赵丽新
摘 要：为培养高中阶段学生的语文核心素养与综合学习能力，通过引入写作认知模型、认知迁移两项基础理论，根据现阶段高中语文教学中的读写结合教学要求及核心素养培育目标，综合运用任务驱动教学法、创设教学情境、微写作与任务群融合及多元教学评价策略，最终建构起群文阅读与写作教学融合的具体实践路径，为高中生阅读与写作综合能力的养成及教学方案设计优化提供重要参考。
关键词：高中语文；
群文阅读；
微写作训练；
读写结合
《普通高中语文课程标准》（2020年修订版）对语文核心素养的培育目标及具体内容做出明確论述，群文阅读作为一种新兴教学模式，侧重于运用多元文本拓宽学生思维视野、培养其辩证与抽象思维能力，为学生语文核心素养的提升创设良好前提。但与此同时，高中语文教学实践领域长期面临阅读与写作分离的形式，不仅不利于课堂教学效率的提高，还将阻碍阅读与写作间的知识迁移路径，不利于学生写作技能与语文学习能力的发展。基于此，以群文阅读为切入点进行读写结合策略的分析，对提高高中语文教学效率，发展学生核心素养具有显著意义。
一、研究基础
（一）写作认知模型
美国卡耐基美隆大学教师琳达·弗劳尔与约翰·R·海耶斯于1981年提出著名的Hayes-Flower写作认知模型，该模型由任务环境、长时记忆、写作过程三个模块组成，其中着重强调长时记忆对于写作动机生成、写作行为发展的关键作用，将其引申至语文学习领域，提示写作者应围绕明确主题思想与清晰的内容构思完成写作，从源头提高读写能力[1]。
（二）认知结构迁移
戴维·奥苏贝尔于1963年提出认知结构迁移理论，指在规定学习情境下获得技能、搭建图式，作用于另一学习情境下形成有意义学习动作行为。该理论强调学习者脑海中认知图式对于学习意义与成效的关键指导作用，将其引申至写作教学领域，涉及知识、技能、方法、情感态度、价值观等多个语言相关概念的正向迁移，强调阅读与写作应建立在学习者脑海中既有记忆结构的基础上，并且在实践过程中受问题引导、情境激活等作用将经验、记忆依托写作形式进行表达，实现对两种知识技能的深度掌握与灵活运用[2]。
二、群文阅读与写作融合的教学实践路径
（一）采用任务驱动教学策略，有效激发学习动机
1.明确任务内容
教学策略是教师基于一定目标实施的系统性引导行为，为实现群文阅读与写作教学融合的复合型教学目标，首要前提是按照一定模块和秩序进行目标分解，以任务为核心驱动课堂教学的有序实施，搭建链条式教学流程，使学生循序渐进地达成教学目标[3]。在运用任务驱动教学法前，需结合实际学情进行任务布置可行性分析，设法激发学生的内在学习动机与文本探究兴趣，为从群文阅读向写作教学的迁移与转化奠定基础。具体来说，可围绕以下三个方面进行学习任务设计：
首先，筛选群文阅读议题。基于串联文本、关键内涵、可产生议论与发散性四项原则进行议题选定，部编版教材的精读指导课主要借助单元导读一栏交代、布置单元学习任务，因此在群文阅读任务选择上可从中筛选、提炼出核心议题，以此提供明确的学习目标与导向，便于提高课堂学习效率。以必修下册第六单元为例，从单元导语中可筛选出“小说”“人物与社会环境共生”等关键词，将其凝结为“知人论世”这一核心议题，将本单元收录小说中的人物与社会之间建立关联链条，即“《祝福》——祥林嫂——民国时期封建礼教残余社会”“《林教头风雪山神庙》——林冲——北宋黑暗腐朽、官逼民反社会”“《装在套子里的人》——别里科夫—十九世纪俄国沙皇专制社会”“《促织》——成名——明朝官僚制度下横征暴敛社会”“《变形记》——格里高尔·萨姆沙——第一次世界大战后民不聊生的西方社会”。通过利用统一议题贯穿单元文本主线，引导学生在完成群文阅读任务的过程中建立起不同小说人物与其所处社会背景之间的关联性，审视人物性格与社会背景之间存在的关联性，由此引申到对社会主义核心价值观的解读，增进学生对于“知人论世”文学批评、鉴赏方法的理解，实现知识性与人文性教学目标的并重。
其次，优化文本搭配策略。现有部编版必修教材在内容编排上呈现出以单元为核心的特点，利用单元导语将文本中蕴含的同一主题进行浓缩。例如：必修上册第二单元导语中可提炼出“劳动”这一中心内容，围绕该内容引出袁隆平、张炳贵、钟扬三个典型人物，以及工匠精神、采摘芣苢、农忙插秧等与劳动密切关联的概念、场景等，构成主题统一的群体性文本结构。从中启示教师在将任务驱动教学法融入群文阅读教学设计时，应始终围绕单元议题带领学生探究不同文本间的内在关联性，借助群文本丰富学生对于单一议题的认知，引领学生建立对于议题的深度思考、丰富文学作品储备，并主动寻求关联文本验证自身推测与观点，也能够为后续写作教学的实施提供素材与资源。
最后，精确定位任务点。在筛选阅读议题、积累写作素材的基础上，面向读写结合策略实施环节进行任务点的精准定位，归纳总结群文阅读中的课型分类，找准与学生写作思维训练的有效切入点，完成学习任务结构的搭建与教学资源的调用。以必修上册第四单元为例，该单元以“家乡文化生活”为中心，在指导学生开展写作训练前，教师可将乡土文化作为切入点进行本土作家作品合集的推荐，如以陕西地理与乡土文化为核心的《平凡的世界》《白鹿原》《青木川》等，以东北乡风民俗为代表的《呼兰河传》《八月的乡村》《额尔古纳河右岸》等。利用本土作家创作的文学作品贯穿、勾起学生对乡土文化、家乡人物与景观的记忆，进而引导学生尝试按时间轴或动作发生内容进行写作内容与手法的训练，从而依托群文激发学生的情感共鸣与写作动机，调动学生学习行为的动态生成。
2.策划任务实施
待完成学习任务布置后，教师需在任务实施过程中提供必要引导，保证任务执行的最终指向为达成预期目标。以必修上册第四单元为例，在“学习活动一”一栏中提出以“记录家乡的人和物”作为写作训练目标，要求教师在学生记录过程中进行跟踪指导，包括指导学生探究单元文本中关于记录的内容，从中归纳、总结出记录的具体方法与工具；
引导学生围绕提出的问题建立深入思考，尝试推测记录这一动作发出的目的，以及如何规划记录的过程与逻辑，使其最终指向创作主题；
带领学生尝试归纳将记录进行汇总的有效思路，并尝试将记录转化、积累为写作素材，从而搭建群文阅读与写作之间融合的支架。在任务实施工具设计上，以调查表、调查记录作为主要表现形式，利用新鲜的任务完成形式与载体使师生之间建立有效沟通，引导学生有意识地将日常生活场景、发生的事件以调查记录形式进行归纳整理，借此将调查记录转化为渗透性语文学习工具，提高学习任务的实际操作价值，最终实现由量变到质变。
3.提炼核心议题
群文阅读以全语言教学作为理论基础，将语言发展、学习与运用的过程视为一套完整的思维结构，以话题作为核心工具，引领主体完成语言学习环境的建构[4]。在群文阅读教学实践环节，考虑到话题涵盖范围较广、缺乏针对性导向，因此拟从中选定具有边界属性、中心相对稳定、内涵丰富且具备讨论价值的议题作为群文阅读的核心概念，引领课堂教学与师生互动的顺利实施。在核心议题的选定上，需参考《普通高中语文课程标准》（2020年修订版）提出的“学习任务群”概念，结合学情设计具有针对性、学生感兴趣、思维空间开放、贴近生活经验的议题，用于丰富学生的思维结构与层次[5]。例如：必修上册第四单元在导读部分可提炼出一个核心议题——价值，从“某个人物”“某幢建筑”“某个物件”中分别提炼出具有特殊价值的人物记忆、历史文化以及情感内涵，以“志”的形式承载关于“家乡的人和物”的记忆，通过引导学生以调查记录的形式探知事物背后蕴含的价值，有助于充分调动学生的主观能动性，在收集资料、阅读文本、理解内涵的过程中建立对于核心议题的理解。
4.延伸实践活动
通过提炼核心议题能够使学生初步掌握群文阅读与写作融合的策略与技巧，但仍需借助实践训练实现由理论向技能的顺利转化，达成学以致用目标。例如：在必修上册四单元的调查活动实施环节，现有教材中为学生提供“访谈记录表”“历史建筑登记表”两个活动表，教师可引入小组合作学习模式布置主题调查实践活动，引导学生在指定活动范围内选择调查对象或建筑物进行登记记录，在此过程中既有助于利用主题表格锻炼学生的逻辑思维能力，印证语文学科的工具属性，也能够在与团队沟通、与他人交流的过程中提高学生的语言表达与遣词造句能力，促进学生学科核心素养与读写结合能力的动态养成。
（二）以文本为核心建构情境，深化学生感官体验
1.正确解读文本内容
群文阅读要求学生建立对于一类文本与议题的整体感知，高中生阅读能力的养成取决于其能否认识到阅读与文本的内在关联性，要求教师有意识地在课堂教学中培养学生形成读者素养，由理解文字的表面含义到生成对文学作品的探究兴趣，进而学会利用文字表达内心情感，使读者在阅读理解文字的过程中产生共鸣、领会文本之美，从而拉近阅读行为与文本的距离，更好地增进学生对于文本内容、情感的理解[6]。以必修上册第一单元为例，第二课《立在地球边上放号》这首短诗因其创作年代久远、时代环境发生巨变，学生在解读诗歌时存在一定的生疏感。为使学生建立对诗歌内容的正确理解，教师可从单元导语中提炼出“青春的价值”这一核心议题，与郭沫若同年创作的《光海》结合设计群文阅读专题，对比、归纳两首诗存在的共性特征，即同样以“五四运动”作为创作背景，同样爱好和平、追求民主与自由，同样洋溢着悲壮的诗歌之美，同樣表达出强烈的爱国之情等。通过选择创作背景相同的文本进行群文阅读设计，依托时代背景与创作内容的交汇传递出直达心灵的震撼与力量，从而真正使学生走入作者内心产生情感共鸣，丰富阅读体验，实现读者素养的动态养成。
2.联动文本与写作
在培养学生以读者视角解读文本能力的基础上，教师需为学生高阶思维能力的养成搭建平台，通过追溯文本的写作源头、构建写作模型，分析作者在写作过程中遵循的计划与目标，逐步掌握创作类型、手法与技巧等，深化学生写作素材与灵感的积累。以必修上册第七单元为例，该单元收录的《故都的秋》《我与地坛》等文本均以景触发作者的情感与思绪，因此在教学设计环节教师可基于读写结合策略带领学生探寻文本写作的源头，指导学生调动自身感官与情绪融入景物专题写作中，锻炼学生的创作表达能力。例如：在《故都的秋》中郁达夫回想起陶然亭的芦花、西山的虫唱、玉泉的夜月等景物，充分运用视觉、嗅觉、听觉等感官描绘意象之美，赋予读者身临其境之感；
在《我与地坛》中史铁生以意识流形式想象母亲在偌大园子中寻找自己的焦灼心情，将他从垂死边缘拉回生的方向，由此激发其创作动机。通过基于对文本内容、作家情感的理解追溯其创作动机，能够使学生正确处理意识流的发展方向，逐步将文思归纳、串联成完整的逻辑与思维路线，进而指导文章创作，由此建立群文阅读与写作之间的有效关联机制。
（三）融合微写作与阅读任务群，促进读写深度结合
1.激活写作思维
在群文阅读模式下为实现写作教学的有效渗透，可在课堂教学中融入微写作训练模块，利用文本内容激发学生的阅读思维与情感表达意愿，使学生转换视角、融入文本情境中激荡文思、生成写作动机，自主完成阅读支架的建构，在小组交流合作中汇报阅读成果，推动微写作训练的顺利实施。以必修上册第一单元《沁园春·长沙》一课为例，根据单元核心议题“伟人的诗与情怀”筛选出《赤光的宣言》《太行春感》文本进行群文阅读，安排学生阅读三组诗文寻找出其中描写的场景或事物，尝试归纳景物描写手法与诗人情感表达，并站在诗人视角解读诗词中蕴含的情怀。基于阅读任务群理念进行如下教学设计：
首先，带领学生回顾以往所学的《卜算子》《沁园春·雪》两篇文本，感受其中蕴含的伟人风采与文思气度，由此引出三篇自读诗歌，建立合作阅读任务清单，要求学生阅读诗歌后填写三首诗歌对应的词句、场景与景物。其次，以小组汇报形式进行阅读任务成果的汇报，组织学生讨论三首诗歌中能够体现出伟人气度的具体词句，探讨三位伟人在诗歌中运用哪些场景或使用怎样的创作手法表达自身不畏强暴、敢于斗争的气节。最后，进入文本细读环节，分别归纳、整理三首诗歌的结构、内容与创作手法，带领学生深入领会文章创作主旨与核心，例如《沁园春·长沙》上阕运用借景抒情手法提出“苍茫大地应由谁主宰”的宏大命题，下阕侧重于借助描写景色引出对英雄过往岁月的追忆；
《赤光的宣言》全诗运用简洁凝练的语言传达出作者对于反抗殖民统治、阶级压迫的决心，表达出伟人对于自由、和平、民主的向往；
《太行春感》全诗首联以背景与景色的鲜明对比突出太行山庄严、险峻的形象，颔联、颈联运用具体的环境景色描写形成强烈反差，尾联抒发革命领袖对于战争胜利结局的信心。通过将三首结构、创作手法与情感内涵不同的诗歌进行比较阅读，使学生从不同思维视角建立对革命者伟大奉献与牺牲精神的理解，为学生在微写作模块的写作手法、写作层次设计提供有效借鉴思路。
2.梳理创作构思
通过群文阅读教学能够启迪学生掌握不同的写作手法，在此基础上需从篇章建构维度入手考查学生对文本的组织、建构能力，在梳理既有素材与认知经验的过程中寻找到恰当的议题、定位文体与文章逻辑顺序，为完成一篇完整的作文打下良好基础。以必修上册第二单元为例，该单元共收录三篇写人记叙文，在实施群文阅读教学策略的基础上，由教师布置以“我的朋友”为话题的微写作训练，引导学生利用课上8—10分钟时间完成写作提纲的列示，初步梳理出创作构思。在写作提纲设计上，共分为五栏：（1）文章题目；
（2）总括选择人物的原因，分别沿时间总线、事件主次两个顺序进行原因概括；
（3）完成素材列示，按由主到次的顺序写出人物的性格特征与具体说明的事例，将事例数量控制在四个以内；
（4）情感渲染，描绘刻画友情的价值、意义与影响；
（5）文章结尾，点明主题。在填写上述写作提纲过程中，学生可充分利用表格、思维导图等可视化工具进行内容补充与细节刻画，以总分总结构进行文章创作，如开头总括写作动因，中间分述朋友的特征与证明友情的具体事例，辅之以自身对于友情的思考与体会，结尾回扣自身珍视友情的原因、抒发内心对朋友的情感，从而建构起完整的微写作训练模型，实现读写深入结合目标。
3.借鉴写作手法
将群文阅读与写作融合进行教学设计，主要指从群文本中选择任意一篇带领学生进行段落、佳句赏析及仿写，借助微写作训练帮助学生增进对于文本创作细节、创作技巧的掌握能力[7]。以名句换元法为例，教师可列举林庚的《说“木叶”》一文进行名句中“元”的分析，利用“木叶”与“树叶”“一字之差”与“一字千金”之间的比较分析，借此在群文阅读中培养学生学会有意识地分析句中蕴含的创作手法及其表达内容，通过名句换元训练不断提高学生的语言组织能力，丰富写作素材积累，从而增强写作内容的动感与活力。
（四）创设多元教学评价机制，拓展课外阅读载体
1.多元教学评价
现有部编教材在必修下册第三单元中设有写作训练任务，要求学生在完成自己所选任务的基础上，与他人进行交流探讨、修改调整习作。在多元评价方法的运用上，主要围绕自评、互评与教师评价三种方式展开：首先在自主评价环节，由学生以默读、朗读等方式检查自身习作，修正错别字、语序不当、修辞错误等问题，依托元认知理论实现自查自纠，逐步完善自身创作思维、提高语言表达能力；
其次在学生互评环节，以小组互评、班級互评或网络匿名评价等方式为主，利用班级微信公众号随机抽选不同学生的习作进行上传展示，由其他学生提交评语、提出意见，借此为学生习作提供展示平台，锻炼学生提高对第三方评价的接受度，激活其创作欲望，帮助其取得进步；
最后在教师评价环节，由教师立足于客观视角全面审视学生习作中存在的基础字词、语法、修辞、逻辑等错误，同时针对学生的好词佳句进行赏析与评价，帮助学生优化自身习作、弥补自评及互评环节存在的不足，为学生纠正写作思路偏差、完善创作思维结构等提供有效指导，进一步提高学生的写作积极性，促进其良好学习习惯的养成。
2.拓展课外阅读
鉴于高中语文强调培养学生的综合能力，因此在将群文阅读与写作两模块融合的基础上，教师还应搭建课外阅读的进阶式平台，使学生脱离既有文本局限，立足于宏观视角建立对文本内容的思考，达到以读促思、以学促写的教学目标。以必修上册《乡土中国》整本书阅读为例，通过围绕“中国乡村”主题了解我国乡土社会的传统文化、社会风俗等知识，有助于开阔学生视野、提升思想境界、积累写作素材，并且掌握对于同类著作的阅读技巧与能力。在此基础上，教师还可根据学生个性喜好、阅读能力进行分层阅读任务的布置，为语文基础相对较好的学生提供《乡土中国再认识》《银翅：中国的地方社会与文化变迁》《南北中国》等补充书目，并借助续写训练、调研报告等多种形式展现阅读成果，获得以读促写的良好效果。
结束语
通过以群文阅读为切入点进行写作教学融合契机、融合方法与路径的探索，由教师聚焦核心素养培育目标、结合实际学情建立课前准备、课中实施与课后评价一体化教学机制，运用群文阅读模式培养学生的发散性思维与个性化学习习惯，使其立足于多元思维视角建立对文本的认知、领会文本与写作间的内在关联，实现阅读与写作的深度融合，达成以读促写目标，为高中语文教学实践工作提供良好示范。
参考文献
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