王晓璇
社会教育与其他教育关系之争的历史考察
王晓璇
（华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631）
社会教育与学校教育、家庭教育的关系以及与其相近、相关的各种教育关系之争，是近代教育现代化进程中的一次教育大讨论，引起众多教育家以及教育学者的关注，留下了大量的富有启发性的言论和教育观点。社会教育与各种教育关系之争，源起于国外各种教育思潮的影响以及学习外国教育的失望，肇始于国内教育对象的复杂性与多样性，具有深刻的教育思想渊源与教育制度探索的背景。这些争论“话语”具有丰富的教育学价值与教育史价值，为探索适应国情的，具有中国特色与中国价值的教育学思想体系、话语体系以及制度体系，为书写中国近代国民教育史，留下了宝贵的本土经验。
社会教育；
其他教育；
关系之争；
历史考察
我国近代，自社会教育名词出现以后，它和学校教育、家庭教育是何种关系，一直受到人们的关注，在一定时期甚至引起论争。与此同时和社会教育相关、相近的概念，也有很多，这些名词伴随着社会教育术语的出现和社会教育的发展，在其周围形成了一个庞大的教育概念群，引起了人们的注意。为了清楚地分析社会教育与其他相近、相关教育概念的关系，本文从历史发展的视角，考察社会教育和这些教育概念，在近代相生、相伴、相争的历史过程。
我国近代“教育”一词，是20世纪初开始被广泛使用的，受日本以及西方教育的影响，“教育”一词开始与其他名词链接和引申，意义也不断丰富。考察20世纪初期“教育”的概念，人们会发现“社会教育”与“学校教育”“家庭教育”的关系，是教育学者最早关注的“教育问题”之一，形成了许多认识。
（一）“教育之事”要通过家庭、学校、社会来完成
“社会教育”一词最早是由日本传入我国的，受日本社会教育的影响，社会教育作为一个教育概念在近代的出现，最初就是和学校教育及家庭教育相对而提出的。在近代教育分类的源头上，社会教育、学校教育、家庭教育就是对“教育”最早的分类，分属“教育”的不同领域和“教育”的不同表现形式，而且各有各的教育的特点。近代较早介绍日本社会教育概念，出现在《教育世界》1902年8月第31号，文中谈到“余所谓社会教育者，对学校教育而言，目的在高社会之智识、道德而已。……今夫高社会之智德者，以扩充学校教育为主，固无俟言。然社会之阶级、贫富之种类之不齐，不可置于一律之教育制度下也”[1]。这里社会教育的含义是与学校教育相对而言的，指出了由于教育对象的差异，教育制度应该具有多样性。
1903年6月10日《游学译编》第8册载文《论学校对家庭与社会之关系》，文中提到：“吾尝闻东西诸教育学者论教育曰：教育之事，析分三段。幼年受教于父母，曰家庭教育。稍长就业于师傅，曰学校教育。处事、接物、立身、行事，曰社会教育”[2]。文中明确指出了社会教育的阶段性与教育特征以及与学校教育、家庭教育的关系。
可见，人们最初对社会教育概念的认识，就是和学校教育、家庭教育相对的认识。把社会教育看成是和学校教育、家庭教育相对独立的一种教育领域。在这种认识的基础上，人们日益关注社会教育与学校教育及家庭教育的关系。
《教育泛论》（佚名）的作者较清晰地指出：“有社会之教育。有学校之教育。有家庭之教育。家庭教育范围狭。而学校教育与社会教育之范围广。家庭教育之势力小。而学校教育与社会教育之势力大。欲养成国民，不可不注意于学校教育。欲改良风俗，不可不注意于社会教育。学校教育所以充足国民之实力，社会教育所以鼓舞世界之动机。学校教育主于严整、平实。社会教育主于活泼、高尚”[3]。文中强调了三种教育形态的独立性、特点及作用，除了认为这三者之间是不同教育的形态，有区别以外，更多的人士则比较重视它们之间的联系。
在《游学译编》所载《社会教育》（佚名）一文中，作者认为“社会者，构造国家之原质也”，[4]影响一个国家社会发展及变化的重要力量是社会教育，他认为家庭间接受社会的影响，学校只不过是社会的一部分，是“出入家庭、社会间之一过渡时代耳”，其影响是有限的。所以三者相比，社会教育更为重要。在这里作者把社会教育的作用放到了三者的首位。
（二）社会教育可以弥补学校教育、家庭教育的“有限性”
辛亥革命后，相继开展的通俗教育、平民教育、民众教育的教育家都看到了学制系统的缺欠、认识到了学校教育的作用是不足的、有限的。教育家从国情和当时教育实际出发，普遍认识到，中国教育对象的复杂性与多样性，只凭学校教育的一方面力量是不够的，一定要重视发展社会教育。蔡元培在教育部设“社会教育司”，就是为了“提倡成人教育、补习教育起见”，以“兼顾多数年长失学之成人”，而就当时学制体系来说，学制中根本就没有补救年长失学者的措施，所以社会教育行政的确立，从一定意义上是为了弥补学校教育制度的缺欠。
对此许多教育学者和教育家都有论说。社会教育学者余寄认为：“由教育方面著想，教育之机关，固以学校为主”，[5]但是如果没有社会教育的“协力”作用，其目的很难完美。所以他认为，只想通过重视学校教育而不顾社会教育来实现教育目的的想法是“妄也”。
平民教育家晏阳初在平民教育实践中也认识到：学校教育和家庭教育都很重要，但如果没有平民教育的配合，儿童的教育：在学校里所学的一点好教训，就无形中在家里打消了。在这种情形下，纵使“义务教育”实行全国，若无“平民教育”来先教义务学校里学生的父母兄长，“义务教育”的效力一定是事倍功半的。基于此，他强调，在目前的中国，无论是救国还是救民，都应该首先从被学制忽视了的成人教育做起，要特别注重青年失学者。他虽然认为“平民教育”和“社会教育”有别，但二者均是学制系统以外的教育事业，却是一致的。他说：“所谓‘社会教育’，是一种辅助正式学校的教育，……对于教育事业却有间接的影响”[6]。
梁漱溟提出了“社会本位的教育系统草案”。在学校教育和社会教育的关系上，他强调“学校教育社会教育不可分”，认为“学校教育为教育之中心设施或正统”“社会教育为片面的补充的设施，非正规教育”。学校教育和社会教育二者是不能独立分开的，分开无“学理真据”，形式上也很难，他强调二者应该“融合归一”，形成一个“完整合理的一个教育系统”，才能完成其教育任务。
陶行知公开指出“中国乡村教育走错了路”，他说：“中国现在的乡村学校，老实说起来，确实不能适应乡村的需要”“传统教育是为办教育而办教育，教育与生活分离”“为教育而办教育，在组织方面便是为学校而办学校，学校与社会中间造了一道高墙”。[7]陶行知根据中国的实际，强调“社会就是学校”“生活就是教育”“社会与学校打成一片，社会教育与学校教育打成一片”。
俞庆棠认识到学校教育制度的不足。她说：“学校的内延，不等于教育的内延，所以教育不等于学校”。她指出：“中国现行教育，只有学校系统，而无教育系统；
而学校系统中，但列学校教育（注意，这是指儿童和青年的教育），而不列民众教育”[8]183。所以“社会教育，可以说是为了学制系统不完全而发生的”。在二者的关系上，她强调：“学校教育是重要的，但大家感觉过去的学校教育，并没有走上它应走的途径，所以又想从社会教育来尝试一个新的途径”。
著名教育家雷沛鸿分析认为，中国自废科举、兴学制以来，教育的发展“形成了两种现象，一是学校差不多代表教育的全体。二除去学校以外，几无教育可言”[9]168，现在人们逐渐认识到“将教育限于学校之内，是不合理的，应将教育范围扩大起来”[9]168，因而寻求社会教育的途径来改造学校教育，在学校外办社会教育。他为此提出了“社会教育与学校教育合流的主张”[9]165。
苏区革命根据地时期，1933年8月30日少共中央局和中央教育人民委员会联席会议通过了《关于目前教育工作的任务与团队对教育部工作的协助的决议》，强调在目前的环境下，“必须把教育的中心工作放到：（一）社会教育，（二）普通教育上面去，极大的发展社会教育。”[10]可见这个时期的苏区教育，社会教育也是大力发展的教育工作。
在教育思想层面，“社会教育”“通俗教育”与“平民教育”出现在20世纪20年代，并先后形成一种教育思潮；
在教育制度层面，三者在教育法令和教育政策上，被接受的时间不一，三者在产生源头以及教育目标指向上，就存有争议。
（一）社会教育与通俗教育
“通俗教育”这个词，在教育法令上，最早是在晚清学部普通司设师范科时，有掌管“通俗教育”的事项。民国成立后，民国元年在教育部推行社会教育行政，法令上开始使用“社会教育”一词。在社会教育行政执掌的要项中，通俗教育是当时社会教育司推行的一项教育工作，这是这两个名词在法令上的最早使用，二者的关系之争也就由此而起。
1. 通俗教育指向“无学者”：通俗教育是简单普通的社会教育
社会教育学家马宗荣从当时通俗教育研究会所研究的事项以及教育部社会教育司的组织和执掌来分析认为，通俗教育是专门以浅学者或无学者为教育对象的，目的是普及最基本的知识，而“社会教育是全体国民的，是整个人生的教育”，所以“通俗教育非社会教育”[11]，二者是有区别的。
社会教育学者陈礼江则从教育内容深浅的观点来谈二者的区别，他认为：“提倡通俗教育的人士，鉴于一般的学校教育内容是太深奥了，普通没有受过教育的民众是没有方法可以接受的，所以他们主张为民众而设施的教育，要力求通俗。故通俗教育只是一种浅近化、简单化、普通从容的教育，而不能包括较高深的教育在内。而社会教育则既包括通俗的教育，也有较高深的教育，所以二者是有一定的不同”[12]4。
2. 社会教育面向全民：通俗教育隶属社会教育
陈礼江认为通俗教育“特别注重于通俗”，而社会教育不仅有通俗的教育，也有较高深的教育，所以“社会教育可以包括通俗教育，而通俗教育则并不包括社会教育”，强调了两者的隶属关系。马宗荣在区别两种教育的不同点时，也认为“两者均以全民为对象，均是利用余暇的教育，有多式多样的机关，故可承认通俗教育为社会教育的一部”。俞庆棠在分析民众教育和通俗教育的关系时也指出，通俗教育时期的“通俗教育会含有现在民众教育馆的意义，亦可说民众教育馆是脱颖于通俗教育会的”。
两者的包含关系在教育行政及教育政策上，体现得更加明显。如民国初年首设社会教育司，在社会教育司掌管事务中，有“关于通俗教育事项”。至国民政府成立时期的社会教育司，也有“关于通俗讲演事项”的规定。在教育政策上，通俗教育也是隶属于社会教育范围内的，其通俗的社会教育事业包括，通俗教育、通俗讲演、通俗报章等。
（二）社会教育与平民教育
“平民教育”是五四运动时期出现的一种教育思潮，是在教育家与各种教育团体的推动下开展起来的一种学制以外的教育活动，因此它和社会教育的关系也一直受到教育人士的关注，产生了各种认识。
1. 平民教育指向阶层：社会教育是平民教育的工作
晏阳初公开指出平民教育和社会教育是不同的。他认为“所谓‘社会教育’，是一种辅助正式学校的教育。……一种间接的或附带的教育事业”。平民教育则不然，他说，“受初级平民教育者都未曾受过基本教育，目的就在给他们这种基本教育。”所以“不能说平民教育就是社会教育”。傅葆琛也认为他们有别，认为“平民教育，就字面说，是为与贵族相对的平民办的教育，……所以平民教育，只是一般人的教育，一种阶级教育”。
晏阳初在强调二者的分别时，也看到了它们之间的联系，他认为“社会教育是平民教育的一部分事业”。由于他有这样的认识，所以在他的平民教育主张中，很少用社会教育的用语，由他所主持的定县平民教育试验区，则把“社会式教育”作为一种工作方式。
2. 社会教育面向全体：发挥平民教育精神
陈礼江认为，平民教育的立足点“是从受教者资产的多寡及社会地位的高低等观点着眼，而特别着重于平民”。他说，从事平民教育的教育家们，“他们看到一般的教育太贵族化了，有钱的贵族，可以受教育，无钱的平民，不能受教育，而平民需要教育却是很迫切的，因而有所谓平民教育”，这种教育“只是一部分人的教育，一种阶级的教育”。
从社会教育行政和教育政策来看，至1922年“新学制”颁布以前，其社会教育行政，没有掌管“平民教育”的事项，由教育部制定的各项有关社会教育的章程中，“平民教育”也没有提及。直到1922年“学制改革”时期，在改革标准上，始才有“发挥平民教育的精神”，可在社会教育的行政和法规中仍然没有“平民教育”的事项。国民政府成立以后，由于“民众教育”的兴起，国民政府试图把平民教育纳入到民众教育运动之中。
社会教育自20世纪初期产生以后，经历了20世纪20—30年代教育制度以及教育行政的反复更替，在国外教育思潮影响和国内教育改革需要的背景下，社会教育与这个时期先后出现的扩充教育、民众教育发生争议，引起众多教育家的关注。
（一）社会教育与扩充教育
教育法令上采用“扩充教育”一词是在国民政府设立大学区时期，于教育行政系统中设“扩充教育处”，负责掌管“区内劳农学院、劳工学院及关于社会教育之一切事项”[13]。教育部设立“扩充教育处”代替“社会教育司”的工作。“扩充教育与社会教育”两者在教育行政、教育思想及实践等方面是一个什么关系，由于认识的不同，形成了人们的各种看法。
1. 学校要扩充社会教育事业
蔡元培一直主张“大学教育的扩充”“大学教育的推广”[16]358，他多次论述应该推广这种教育，并认为这是消除教育不平等，制止教育行政官僚化和腐败的一项重要措施。他一直十分赞赏德国各大学的学生及教授，利用余暇时间，到课外讲演的活动。他主持北京大学期间，十分鼓励学生参与校外的社会教育活动，他说：“五四以来，学生多组织平民学校，教失学的人以普及知识及职业，是一件极好的事”[12]287，并支持北京大学对校役开夜班以及举办平民夜校。他很推崇美国的“大学推广教育”，认为大学应该举办社会文化教育事业，他说：“美国人服务社会之精神，不可多得”“中国社会教育很少，应学美国尽量发展”[12]347。
曾担任中央大学扩充教育处处长的余庆棠，在分析扩充教育的意义和范围时说：“扩充教育的范围，从现在的事实看来，有社会教育——狭义的社会教育，再从社会的眼光看，扩充教育就是社会教育，广义的社会教育，扩充教育以全社会为对象，适应社会各种需要，不择人，不择地，随处可以有教育的设施”[8]6。可见她所认识的扩充教育是包括社会教育事业的。
2. 扩充教育就是社会教育事业的推广
社会教育学者陈礼江认为“扩充教育不能包括社会教育”，扩充教育应归在社会教育范围之内，但社会教育并不限于扩充教育。傅葆琛则认为，社会教育与民众教育、扩充教育，各有各的“界限范围”，不能互相混淆，它们之间也不能互相包含。他说“美国各大学，皆设有扩充教育部或推广教育部，所举办之教育事业种类甚多”[13]104，所以“扩充教育，是指由某教育机关扩充或推广出来的教育”，而社会教育和民众教育却不一定依赖一个教育机关去扩充，才能成立。所以“此两种教育，各有他们的界限范围，我们应当认得很清楚的”。
（二）社会教育与民众教育
“唤起民众”是孙中山的遗言，在这个口号的指导下，北伐时期掀起的民众运动是民众教育产生的社会基础。但是民众教育究竟是一种什么教育？它和社会教育是一个什么关系？自民众教育出现以来，就一直争议不断。纵览各种意见，对两者的争议主要有如下几种观点：
1. 民众教育对象要采取学校式与社会式
傅葆琛认为，“社会教育和民众教育，有相同的地方，也有不同的地方，绝不可混为一起的”。他说“社会教育是学校教育外的教育”[17]103，而民众教育则包含学校式与社会式两种教育，所以既不能说社会教育比民众教育范围大，也不能说民众教育比社会教育范围大，两者各有各的含义和界限，不能混在一起。俞庆棠说：“现在的民众教育，也可以说是社会教育的一部分，但是民众教育的事业，有学校式的，就称为民众学校教育，社会式的，就称为民众社会教育”[8]27。江苏省立教育学院甘豫源认为“民众教育有学校教育与社会教育二种。民众教育的范围，解释起来，可以大于社会教育”[8]124。
2. 社会教育即是民众教育，民众教育即是社会教育
陈礼江从二种教育产生的渊源以及二者发展运行的轨迹，认为二者有逐渐出现合流的趋势，无论在教育行政、教育对象、内容及设施等方面，“在今日而说社会教育就无疑是说民众教 育，说民众教育也就无疑是说社会教育，社会教育和民众教育再也不能分家了”。
马宗荣也认为“社会教育与民众教育是名异而实同的物”。他通过对民国元年社会教育司确立以来所推行的社会教育事业，和1928年国民政府成立以后社会教育司所掌管的社会教育事项相比较，认为“实无何等的差异，故广义的民众教育，即是社会教育。狭义的民众教育是以幼年失学的成人为对象而施以启蒙性的教育的社会教育，即一般所谓的成人教育”。[14]他认为把民众教育分为学校式和社会式两种是没有根据的，这种划分“根本不能成立”。
自晚清新政以来，由于教育对象的多样性与复杂性，“补习教育”“成人教育”就陆续成为教育界关心的话语，二者在发展过程中和社会教育出现了关系之争，引发了众多教育家的重视。
（一）社会教育与补习教育
补习教育在清末颁布的“癸卯学制”中就曾出现过，当时的特点是“补习教育与高等小学平行”。在教育行政上，补习教育归学部实业司管理。民国元年至国民政府成立时期，教育部官制和分科规程中均有由“实业教育司”和“普通教育司”掌管“实业补习学校”的事项。国民政府成立后，“补习教育”事项放到了社会教育司的执掌之下，补习教育从由“实业教育司”和“普通教育司”执掌，到由“社会教育司”执掌，这样一个变化，使人产生了社会教育与补习教育是什么关系的疑惑，对此许多人提出了不同的看法。
1. 社会教育的重点就是补习教育
蔡元培主张设立“社会教育司”就是“提倡成人教育和补习教育”，从他的这种主张来看，补习教育应该属于社会教育范围内的事情。陈礼江则认为，补习教育“它是从受教者程度不足的观点出发而特别着重于补习”的一种教育，如我国的失学民众补习教育。他强调补习教育“亦是正式学校系统以外的一种教育，应该归在社会教育的范围之内”，但社会教育的范围比补习教育要大。
2. 补习教育的重点指向成年民众补习
傅葆琛认为：“补习教育也只是为一部分的民众办的。补习，是指一般已受过一点教育而程度太低者而言，如美国规定的法律，凡十四岁至十八岁的青年，未曾在小学校毕业者，皆须受强迫的补习教育。这种教育，课程的组织，学科的选择，多与正式小学不同，故不能归入正式学校教育系统内，只可算是一种民众教育”[17]103。认为“至于普通一般失学人的教育，不得说是补习，因为他们一点教育根基都没有，从何补起？从何习起？只窥见豹的一斑，还未见全豹呢？”[17]103可见在他看来，补习教育应该是民众教育范围内的事情。
孟宪承对补习教育专门进行了研究，他认为“成年补习教育之在中国，为萌芽时代”。他通过对国外补习教育的研究，认为“所谓成年补习教育——包含各种不同的阶段，目的和内容”，而“中国成年补习教育——应就最低的阶段”做起，因为我国的义务教育“至今还没有厉行”，失学的儿童尚得不到教育，再对广大的失学成人实行补习，实在“是一件至艰极巨的事情”[15]。
（二）社会教育与成人教育
“成人教育”自晚清新政改革以来，就一直是教育界频繁使用的一个热点名词，有关国外“成人教育”的报道在各种报纸杂志上，屡见不鲜。但是，民国“社会教育司”确立后，在教育部有关“社会教育”的法令中，在社会教育司所掌管的事项中，从未出现过“成人教育”的提法，也未有有关成人教育的事项。
1. 社会教育的中心工作是成人教育
在蔡元培的教育主张中，社会教育的中心工作就是执掌“成人教育”。对此陈礼江有更明确的认识，他说：“成人教育英语为Adult Education，世界各国都有这种教育的事业。他是从教育对象年龄大小的观点出发而特别着重于成人，因为大家觉得儿童和青年固须受教育，成人也应该受教育，所以有所谓成人教育”[16]5。他认为学校教育的对象，在一般看来只限于儿童和青年，所以“成人教育是正式学校系统以外的教育，应当归在社会教育的范围之内”。马宗荣说：“成人教育，他的对象是成人，非全体的民众。然成人教育的目标，是想充实人生，实施整个生涯的教育，注重利用余暇，采多方面教化制。故成人教育为社会教育之一部”[9]13。
2. 必须重视学制以外的成人教育
余庆棠认为，成人教育“和社会教育一样，也没有公认的定义”[8]125，各个国家都有自己的解释和实施的办法，但是成人教育是与儿童或青年并称，社会教育和家庭、学校并称，因此它们都是学校教育系统以外的教育事业。她说：“成人教育旨在和学校系统的教育并驾齐驱地普及中国的教育”[8]62，这是二者的共同点，中国目前必须关注学制体系以外的成人教育工作。根据这个特点，她认为黄炎培和江问渔两位先生指导下的徐公桥实验村以及江苏省立教育学院的教育活动等教育事业，都是“成人教育范畴里的工作”。她说：“成人教育在中国无疑是极端重要的”，现在“由于中国有如此多的人对成人教育感兴趣”，所以“建立一些机构是迫切需要的”。在她的倡议下，中国社会教育社于1931年12月成立。她说“这个团体和江苏省立教育学院都是世界成人教育协会的会员”[8]65。
综上所述，社会教育自近代产生以来，和其相类、相近或相关的各种教育之间的关系就一直受到人们的关注。考察这一时期的各种观点及争论，我们在总结教育历史发展经验的过程中，要关注以下几个特点。
首先，国外各种教育思潮的影响以及学习外国教育的失望是争论存在的思想渊源。国外各种教育思想及流派的广泛传播是这个时期各种教育名词和教育现象产生及发展的外因。每一个和社会教育相近或相关的名词背后，都有其文化和教育思想的渊源，而其导因基本都受到来自国外的影响，如社会教育、平民教育、扩充教育、补习教育、成人教育等。
与此相反，从事社会教育的教育家们一方面承受着来自国外的教育影响，另一方面也看到了“模仿”及“移植”国外各种教育所带来的问题。他们都不约而同地表达了对学习国外教育的不满，认识到各个国家的教育有不同的情况，国外的教育是一种“城市化教育”，各个国家的教育是和其工业化、民主化及都市化相适应的，而我国自从办“新式教育”以来，“头重脚轻”，只重视人才教育而使人才过剩；
只注重学校教育而使广大失学者越积越多，这种现实使发展几十年的中国教育仍然没有找到自己的根基，因此他们倡导社会教育，这种认识是争论存在的思想基础。
其次，国内教育行政制度的反复修正，是存在争论的制度原因。民国初年至抗日战争以前，国民教育制度始终没有一个较稳定的局面，社会教育行政制度也在这反反复复地变化中，不断变革着其行政的范围和所掌的事项。通过社会教育司所掌事项的增减，可以看出，由社会教育司所掌管的事项，几乎囊括了近代以来所出现的所有文化教育事业，凡是和教育有联系的、凡是对人有影响的、凡是具有教育意义的事情，几乎都是社会教育的事业，这一包罗万象的内容，使社会教育的领域显得漫无边际，因而使在近代出现的各种对人及社会有影响的事业，几乎都成了社会教育。
近代社会教育与其相近、相关的各种概念关系之争，具有重要的教育学意义与教育史价值。我国近代以来各种新式教育的兴起以及各种教育观念的萌芽，和这种争论的影响是分不开的。各种教育观念的争论与传播，增加了新的教育知识，扩大了教育家以及教育学者的教育视野，丰富了近代各类教育的内涵，深化了人们对各种教育的认识。对于人们教育观念的更新，教育思想的解放，深入了解中国教育的国情、民情与教情，书写中国近代国民教育史，探索具有中国特色与中国价值的教育学思想体系、话语体系以及制度体系，发展社会教育学的学科建设，不仅对社会教育的整体研究具有重大推动作用，而且必将给中国教育学带来活力和新的生长点。[18]11
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A Historical View of Debates on the Relationship between Social Education and Other Educations
WANG Xiao-xuan
( School of Education, South China Normal University, Guangzhou 510631, China )
The relationship between social education, school education, and family education has been a heatedly-discussed subject, along with the relationship between social education and its related subjects such as common education, mass education, expanded education, adult education, and remedial education, in the modernization of education, which has attracted the attention of educators and scholars that has produced abundant enlightening remarks and educational views. This paper believed that the controversy over the relationship between social education and various types of educations originated from the various educational trends abroad, the disappointment of studying foreign education, and the complexity and diversity of educational objects in China, with a profound background of educational thought and exploration of educational systems. It highlighted that these debates are useful to research on pedagogy and educational history and to exploration of a system of pedagogical thought, discourse, and institutional system with Chinese values, providing good implications for writing on the history of Chinese national education in modern times.
social education; other educations; debate over relationships; historical view
G434
A
1008-0627（2023）03-0116-08
国家社科基金后期资助项目“中国近代社会教育思想史论”（20FJKB003）
王晓璇（1989-），女，辽宁沈阳人，讲师/博士，研究方向：中国教育历史与文化。E-mail：xuan-tifa@163.com
（责任编辑 周 密）
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