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试论幼儿园多元文化课程内容选择原则
摘 要：
幼儿园多元文化课程内容直接取材于儿童多元文化背景，融合了各民族的优秀文化， 其内容选择应遵循价值性与效用性、 公平性与全面性、 针对性与普遍性、 科学性与生活性相统一的原则， 以选择与儿童发展相适宜的内容。
关键词：
幼儿园 多元文化课程 内容选择 原则
雅斯贝尔斯说：
“全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之‘思’ 不误入歧途， 而是导向事物的本源。” [1]课程内容指在特定形态课程中儿童需要学习和获得的事实、 概念、 原理、 动作、 技能、 策略、 方法、 情感、 态度及价值观等， [2] 课程内容是课程目 标的载体， 是构成课程文本的重要部分， 其优劣直接决定了课程质量的高低。
幼儿园多元文化课程内容选择是一项价值判断行动， 是从学科知识、 社会生活和儿童发展需要的经验中选择课程诸要素的过程， 亟需制定相应的内容选择原则。
一、 价值性与效用性相统一的原则
为儿童提供差异的课程， 使课程对儿童个体具有意义应是课程进行内容选择的重要尺度之一。
[3] 幼儿园多元文化课程内容在多大程度反映儿童、 社会生活及知识发展需要是判断课程内容是否有价值和效用的重要标准。
课程目标必然反映课程价值选择， 幼儿园多元文化课程内容最重要和
核心的价值是促进儿童整体、 和谐的发展， 在进行内容选择时应以此作为最重要的核心价值标准， 课程内容在多大程度上体现了课程的核心价值及对儿童发展的实际效用如何等问题是幼儿园多元文化课程内容选择必须首先考虑的问题。
采用价值性与效用性相统一原则应注意：
第一， 与课程目标保持一致。幼儿园多元文化课程目标是幼儿园多元文化课程的价值设想和价值追求，课程内容必须反映课程目标的要求才可能实现课程的价值追求， 以课程目标统领课程内容的选择是任何一个课程体系的最基础要求和必须遵循的前提条件。
第二， 与时代精神和民族精神保持一致。
幼儿园多元文化课程内容是取材于一定社会现实状态下的民族文化， 民族文化是各民族、 各地区的生活文化， 既体现了民族、 地方的文化传统， 也是当下现实世界的生活文化， 承载着民族主体精神和时代精神， 体现了人类文化对真、 善、 美的普遍价值追求。
社会发展也不断影响民族文化发展并对民族文化提出革新要求， 因此， 必须把握时代发展的脉搏， 进行筛选和价值判断， 选择有价值且能有效体现民族精神和时代精神的内容。
第三， 遵循儿童兴趣和发展需要。
课程内容是否有效， 是否有价值最终必然体现为学习者的发展，课程内容适合儿童的兴趣和发展需要是课程价值实现的重要方式， 只有与儿童兴趣相适切的内容才能调动儿童的积极性、 主动性， 也只有契合儿童最近发展区的内容才能提升儿童的发展， 创造新的最近发展区。
二、 公平性与全面性相统一的原则
从功能主义视角来看， 课程内容是由社会特定结构所推动， 知识经验和价值观念一旦得到统治阶层的认可， 则很快会体现在课程中； 反之， 处
于社会弱势地位群体的价值观念及生活经验， 却无法出现在课程内容之中。
[4] 后现代主义和后结构主义倾向于对文化的境遇性思考， 关注微观叙事， 当然， 在全球化进程中， 各个民族及文化的独特性应得到保护是各个民族及其文化应具备的正当权利。
因此， 多元文化课程认为课程内容应体现不同利益团体的文化， 特别是弱势群体的文化， 追求文化公平应成为多元文化课程的使命之一。
幼儿园多元文化课程既是对民族文化权益的维护， 更是对儿童文化背景公平性的维护， 还是对儿童需要公平课程文化的维护， 体现在幼儿园多元文化课程中境遇性知识的突出地位是儿童发展的当然内容。
人是完整的个体， 无论儿童还是教师， 他们的生命都是不可分割的。课程内容是个整体， 要完整全面展现人的生活文化， 促进人的和谐、 整体发展。
所以， 课程内容不能单纯的抽离其境遇或进行单一的学科分类， 也不能只是简单的生活摄影集和录像带， 而是既源于生活， 又高于生活， 同时体现生活境遇的知识复合体， 它是一种真实知识的艺术再现。
幼儿园多元文化课程内容的根本立足点是儿童， 因此， 幼儿园多元文化课程内容的选择必须关注儿童各个方面的需求， 深入儿童生活， 体现民族文化各方面内容的整合与和谐， 并体现知、 情、 意、 行各方面的整体性需求。
公平性和全面性相统一要求课程内容的选择既关注儿童的文化背景， 也考虑教师的个体文化、 幼儿园文化、 儿童的个体文化等因素， 合理选取其中的有益因子， 关注知识的背景和生成过程， 全面展现和提升课程的文化品性。
三、 针对性与普遍性相统一的原则
在十八世纪的欧洲卢梭呐喊：
“儿童是有他独有的看法、 想法和感情
的； 如果想用我们的看法、 想法和感情去替代他们的看法、 想法和感情，那简直是愚蠢的事情”。
[5]随着时代的发展， 人们的儿童观在发生根本性改观， 心理学、 教育学、 脑科学等学科的不断发展， 为人们更全面、 科学的认识儿童提供了基础。
争取和维护儿童权益的要求越来越迫切， 1924 年国际联盟通过了《日内瓦儿童权利宣言》， 1959 年联合国通过并颁布了《儿童权利宣言》， 1989 年联合国通过并颁布了《儿童权利公约》， 1990 年世界首脑会议通过并颁布了《儿童生存、 保护和发展世界宣言》《90 年代贯彻儿童生存、 保护和发展世界宣言的行动计划》， 以及各国为促进学前教育发展而采取的一系列措施和法令， 都在不断推进人们对儿童全面而科学的认识。
童年是人生最重要的发展时期， 具有最为珍贵的价值， 学前期是童年最重要和最基础的时期， 是儿童一切感官发展、 情感态度养成、 能力、知识、 经验获得的最初阶段， 其巨大发展潜力和各种发展的敏感期是童年最重要的特征。
因此， 幼儿园多元文化课程应充分反映促进童年幸福的价值追求。
自《文化多样性公约》（2005 年）
问世以来， 提倡多元文化平等共存的理念已成为处理各国各族文化差异的基本原则， 这是社会全球化趋同下教育、 文化发展的普遍性要求， 这些普遍性要求必然也反映到课程内容之中， 成为时代精神所赋予的时代特色。
而我国当下所追求的和谐社会也会反映到幼儿园课程内容的选择上， 社会发展的同质化趋向是课程内容不能避免、 不可回避的问题。
因此， 幼儿园多元文化课程内容的选择应遵循针对性和普遍性相统一的原则， 要求既能反映各民族、 各地区的民族文化精华， 同时也要避免刻板印象， 并坚决反对选择带有歧见和偏见的内容。
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对性和普遍性的有机统一是既能关注儿童时期的独特需要， 也能部分的考虑时代的需要； 既能关注到每个个体发展的差异性需要， 也能考虑区域内民族文化的普遍性特征； 既能有针对性的发展儿童的各个方面， 也能对儿童进行完整、 和谐、 全面的教育。
在针对性和普遍性的要求下， 必须有机的实现其目标的过渡和内容的融合， 使之能更好的实现促进儿童发展这一核心任务。
四、 科学性与生活性相统一的原则
课程内容的科学性有利于儿童掌握事物的概念、 通则等， 把握事物的本质性特征， 有利于儿童对知识的系统性认识、 了 解， 有利于学科的系统化与结构化， 也有利于人类文化的传承与发展等功能。
但极端的科学性发展也为课程内容带来了致命的弱点， 使得知识的抽象化、 客观化发展的结果偏离了 儿童的生活世界， 学科发展的精细化、 严密化也使得人们在选择课程内容的时候常常注重知识的学科结构， 导致了知识与儿童生活脱离的加剧。
怀特海曾极力主张：
“要根除各科目 之间那种致命的分离状况……教育只有一个主题， 那就是五彩缤纷的生活”。
[6] 课程内容回归生活世界的呼喊日益高涨， 但完全生成的、 无序的、 偶然和不确定的课程内容也为儿童、 课程、 文化、 教师等相关人员带来一系列的问题：
课程内容的频繁重复； 课程内容的无序与混乱； 课程内容对真、 善、 美价值的歪曲甚至背离； 课程缺乏逻辑提升、 无法满足儿童更高层次的发展需要， 更无法引领儿童体验生活。
这既不利于儿童知识经验的积累， 也不利于知识文化的发展， 从而消解了 知识本身， 还对教师教学造成极为不利的影响， 其极大的变动性也使得教师无法把握教学内容， 不能有效的进行教学。
此外， 课程回归生活还必须超越狭隘的民族情结和地方情结， 坚持回归生活和超越生
活融合一体的指导原则， 以培养儿童的多元文化态度和多元文化能力。
课程内容选择实现科学性与生活性统一应做到：
第一， 课程内容的基础性和逻辑性。
幼儿教育是整个教育体系中最基础的部分， 这是由儿童的发展特点所决定的， 尽管儿童具有巨大的发展潜力， 但儿童的一切发展还处于启蒙和起步时期， 儿童的发展水平和状态决定了幼儿园多元文化课程的根基性， 决定了课程内容选择必然注意其基础性， 但课程不是生活的录像机， 其功能也不在于对生活进行录像， 而是要引领生活、 实现生命意义，因此， 课程内容选择在趋向生活的同时还必须注意进行逻辑提升， 使之来源于生活并高于生活， 起到优化生活、 引领生活、 提升生活的作用。
第二，课程内容的过程性与创造性。
课程内容应选择符合生活实际以及进行创造性改造和发展的内容， 注意与儿童的年龄特点、 地域性特点和个体差异相适应、 融合， 达到用之于生活的目的， 儿童的具体形象思维特点也要求课程内容的选择不能抽离知识的形成过程。
因此， 在进行课程内容选择时应关注知识文化的形成过程， 有利于儿童了 解知识文化的多维内蕴， 实现对知识的迁移和创造能力的提升。
第三， 课程内容的表达形式的多样态性。课程内容表现形式应考虑到内容本身的境遇性和多面性特点， 知识文化在现实生活中是一个多面体， 具有多重意蕴及样态， 并注意表现形式的多态性、 过程性、 境遇性， 使逻辑提升与境遇多样相融合。
第四， 课程内容与相关主体适宜。
须联系儿童生活实际、 幼儿园和教师的具体情况等因素，建立在激发儿童、 教师兴趣的基础上， 通过多种方法收集、 整理、 分析、筛选民族文化， 或进行必要的改编。
参考文献
[1]（德）
雅斯贝尔斯. 邹进译. 什么是教育[M]. 北京：
生活· 读书· 新知三联书店， 1991：
4.
[2] 俞红珍. 课程内容、 教材内容、 教学内容的术语之辩[J]. 课程· 教材· 教法， 2005（8）：
50.
[3] 左瑞勇， 杨晓萍. 在文化哲学视域下重新审视幼儿课程内容的选择[J]. 学前教育研究， 2010（9）：
34.
[4] 闫引堂. 课程内容变迁的制度主义分析[J]. 教育研究与实验，2007（5）：
9.
[5] （法）
卢梭著. 李平沤译. 爱弥儿论教育（上卷）
[M]. 北京：
商务印书馆， 2008：
91.
[6]（英）
怀特海著. 徐汝舟译. 教育的目的[M]. 北京：
生活· 读书· 新知三联书店， 2002：
12.
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