于美静
《义务教育课程方案（2022年版）》中指出：“准确把握课程要培养的学生核心素养，明确教学内容和教学活动的素养要求”，“探索大单元教学，积极开展主体化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。我们立足大概念，以大单元教学改进为抓手，从提炼概念引领的学习主题、确立素养导向的学习目标、设计有挑战性的学习任务、增值持续性学习的评价四个方面进行学科内整合的尝试，经历了准备、研讨、成型三个阶段，力求实现从内容单元到学习单元的突破。
一、问题的提出
研究伊始，我们思考：数学学科有四大领域，我们从哪个领域入手进行单元统整呢？调研发现，“分数”教学问题比较突出。青岛版四年级下册“分数的意义”单元中有这样一道习题：
通过对一个班42个学生进行检测，发现第一个空的正确率为57.1%，第二个空的正确率为61.9%，目标达成率不高。为什么会出现这样的问题？通过调研分析，我們发现，教师层面：一是目标定位不准，忽略分数意义的多样化；
二是教学体系缺少知识的系统建构。学生层面：对分数的意义认识上有局限，教材长期侧重于用分数表示部分与整体的关系，而分数在日常生活中不常用，导致学生缺乏用分数表示具体数量的相关经验，需要教师的引导。
以上原因造成了三年级超标教学，四年级重复教学、套路教学，学生“量”“率”混淆。学生的真问题就是我们研究的方向。因此，我们最终将单元统整的研究重点落到了“分数的认识”这一主题，以此为切入点，开展学习主题研究。
二、提炼概念引领的学习主题
1.学习主题内容的确立
首先，确立学习主题的内容框架。我们对分数认识内容的编排体系、单元知识结构进行了梳理：二年级上册平均分表内除法（积累经验），三年级上册分数初步认识（概念初识），四年级下册分数的意义（深层认识）……明确各个学段的要求是什么，就能够将分数的知识进行前勾后连，形成结构化的整体感知。同时，明晰三个观念：分数同样是对数量的抽象，是（分数）计数的基础，可以表示数量和关系。因此，本单元的核心概念可以提炼为分数的多重意义。
问题最突出的在三、四年级。教材中没有分数“量”含义的学习，三年级分数的初步认识跨过了“量”，直接出现了“率”，出现三年级和四年级都是从“率”含义切入分数的学习、“量”含义学习弱化的现象，导致学生对“量”“率”含义认识的混淆。因此，我们把分数教学纵向架构，跨年级整合，将三年级的分数初步认识和四年级分数的意义、与除法的关系作为第一个主题单元，夯实分数意义中“量”“率”的理解。
2.学习主题名称的确立
我们把学习主题的名称确立为“保罗大叔分比萨”，以绘本为载体引入“分数认识”的学习。还通过设计《高质量单元学习主题的诊断量表》（表1），作为诊断学习主题质量的依据。
三、确立素养导向的学习目标
围绕着分数认识的核心概念，如何确立素养导向的学习目标呢？
1.分析课程标准
首先，我们研读了课程标准，对分数的学习要求进行梳理：三年级要求“能结合具体情境初步认识分数，能读、写分数”，四年级学生能“结合具体情境，理解分数的意义”。
2.结合学情细化课程标准
如何落实到学习目标中呢？我们结合学情设计了学情检测题，以此细化课程标准，最终落实到本单元。
3.确立素养导向的学习目标
依据课程标准，结合学情细化，落实到本单元，我们确定了主题单元学习目标：（1）能结合具体情境，初步认识分数，理解分数的意义；
能读、写简单的分数。（2）经历观察、操作、归纳、类比、推断等学习数学的过程，渗透数形结合思想，学会用分数表示事物；
知道分数与除法的关系；
培养学生初步的推理能力与严谨缜密的思维习惯。（3）能够积极参与数学活动，运用生活经验，进一步体会分数在日常生活中的作用，体会学数学用数学的乐趣，发展学生的应用意识和创新意识。
四、设计有挑战性的学习任务
针对单元目标我们设计了3节课。为达成每个学习目标，我们设置了有挑战性的学习任务，围绕“保罗大叔分比萨”这一主题，设计了单元种子课——解决“量”的认识、滋养课——解决“率”的认识、生长课——解决“分数与除法”的关系。
1.种子课：保罗大叔分比萨——分数中“量”的认识
本节课要达成单元学习目标一，让学生理解分数 “量”的含义。以“保罗大叔分比萨”为载体，设计了3个挑战性任务，依次是认识1/2个（打包比萨）、认识几分之一个（猜菜单）、认识几分之几个（点比萨），逐步夯实学生对分数“量”含义的理解。以任务1为例，引导学生围绕驱动性问题1——“1/2个比萨怎么来的？”这一推进性问题展开挑战性学习，初识“1/2个”，感知分数各部分的含义。通过3个推进性问题引发学生深入思考，在直观具体的视觉形象中充分认识、辨析、感悟分数1/2的本质，理解1/2个“量”的含义，埋下心中有“数”的种子。
2.单元滋养课：保罗大叔分比萨——分数中“率”的认识
设计了两个挑战性学习任务：认识单位1，理解关系；
从关系到数，全面认识。以任务1为例，提出驱动性问题1——你觉得这些正方形可以用哪个数来表示？驱动性问题2——带上单位 “1”的视角，再次画图表示出1/4，想一想把什么看作了单位“1”？怎样表示出的1/4？引导学生围绕这两个问题展开挑战性学习。通过推进性问题引发认知冲突，学生在质疑、释疑的过程中，充分理解单位“1”的含义，从“份数”的角度感悟分数作为“率”表示“部分—整体”之间的关系，建构分数模型，促进分数“种子”的完美蜕变。
3.生长课：保罗大叔分比萨——分数与除法的关系
从“保罗大叔分比萨”这一情境切入，设计驱动性的问题，从“把6个比萨平均分给3兄妹，每人分几个？”，到“把4个比萨平均分给3兄妹，每人分得多少个？”引导学生从平均分的除法入手，通过除法计算，借助实物，知道用除法解决平均分问题得不到整数结果时，可以用分数表示商，从而理解分数与除法的关系，引发学生对于“分数与除法”关系的内在建构，促进了学生对于分数意义与除法意义的再认知，重组了原有的知识结构。
五、增值持续性的学习评价
1. 研制《学习进阶表现量表》
学生学习的效果如何？需要评价作支撑。
依据单元学习目标和学生掌握水平的不同程度，我们研制了《分数单元学习进阶表现量表》（表2），根据评价任务分析学生学习目标的达成程度。
2.设计评价任务
（1）课堂活动表现。依据学习目标设计评价试题，如在“種子课”上学生初步认识了分数后，教师出示相关题目检测学生学习目标达成情况。
（2）课时作业。本单元的课时作业，教师设计作业属性表，按照比例设计习题，并标注学习水平。
（3）单元后测。利用线下思维导图梳理知识点，采用线上检测、小组互评等方式，巩固、深化知识点，形式多样的评价方式深受学生欢迎。不但注重评价学生思维的深度和广度，更关注学生自主学习能力、解决问题能力等的发展。
经过理论学习和实践初探，进行了一改、二改的升维改进，“分数的认识”大单元教学已初成模型。单元模块教学重在沟通数学知识、数学思想方法之间的联系，帮助学生形成有结构的知识体系，促使学生实现深度学习。按照这样的实施路径，延伸到其他一系列的单元之中，实现从教零散的知识向教结构的知识转变，从教知识向教方法策略转变，从模仿学习到尝试运用转变，从低质重复的教学向高质量的教学转变，从学以致用到用以致学转变。
（作者单位：山东省威海市文登区教育教学研究中心）
责任编辑：王 燕
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