李珍珍
当下中国为追求美好生活建设，需要继续重视美育工作，“以美育人”“以文化人”，将美育工作落实于真切的社会生活中。但由于处于起步阶段，在美育实践尤其是美育思想探索上，也有很多值得推敲与完善之处，例如对教育模式、教育理念的精准把握上，都有进一步思考的余地。基于此，西方不少教育思想家的美育观念对于我们解决现实问题很有帮助，美国思想家爱默生的美育思想对统一化、模式化教育的批判，对行动美育的提倡等，对今天中国美育思想的建构，很有参考价值。
爱默生所处的时代是美国工业化开始崭露头角，制造业快速发展的起步阶段。也正是在这个阶段，美国社会暴露出了诸多问题。19世纪初，伴随大工厂、机器化的集中生产，城市规模越发庞大、人口急剧膨胀，大量贫困家庭从乡村、欧洲涌入美国东北部等工业化城市寻求就业机会。随着这波移民潮的到来，美国城市矛盾日益尖锐：适龄儿童集中化、贫富差距明显、犯罪率升高、不道德现象屡见不鲜，如卡兹所言，“没有人了解家庭生活、贫困家庭以及文盲家庭的混乱无序，更不要说一些不节制的行为……这些问题在某些人满为患的地区比比皆是”。①Katz M., Class, Bureaucracy and Schools: the Illusion of Educational Change in America, NY: Praeger Publishers, 1971, p.32.针对上述问题，以贺拉斯·曼为代表的一批学者在爱默生的家乡（马萨诸塞州，隶属新英格兰地区）兴起了一场美国教育史上重要的改革运动——公共学校运动（Common School Movement）。他们力推教育体系改革，主张建立由公共支持、受公共管理的学校制度，希望凭借学校教育让儿童远离家庭、社会的不良影响，接受学校的价值培养，从而扭转工业革命下社会秩序混乱、道德信仰缺失的局面。而更为重要的是，贺拉斯·曼想让公共学校适应整个时代的要求，以一种结构严密、规范标准的教育制度为现代社会生活、工业发展，“生产”出合格的工人。
同时期的爱默生对贺拉斯·曼在其家乡掀起的这场运动持有复杂态度。一方面，他高度赞扬贺拉斯·曼对社会问题的敏锐觉察，认同其将公共教育视为改善个人道德与社会秩序的关键。爱默生指出若每个人都能接受教育，并借此了解自己的权力范围、拥有良好的道德品行，那么教育便能消除以政治方式处理社会问题的需求。他称赞这种公民事业：“学院是社区的一部分，它为我们而存在，并且正在培养我们的教员、文明者和鼓舞者。”①Emerson R.W., The Later Lectures of Ralph Waldo Emerson, GA: University of Georgia Press, 2 vol, 2001, p.241.由于这份认同，爱默生积极参与到教育改革中，在宣传、推进公共教育的美国书院，他多次发表重要演说。新英格兰学园运动（Lyceum Movement）兴起后，爱默生又成为其中的杰出代表，积极为民众举办系列讲座，启发民智、教育民众，与贺拉斯·曼共同推进了新英格兰教育事业的发展。
但另一方面，爱默生对贺拉斯·曼所推崇的教育统一化很反感。他担心统一化、模式化的公共教育是知识特权、教育霸权的推手，不仅割裂了个体与世界的经验联系，更以牺牲个体独立意识与无限潜力为代价，是在“世界与灵魂之外建立起了‘第三种秩序’”。②《爱默生集》，吉欧·波尔泰编，赵一凡等译，北京：生活·读书·新知三联书店，1993年，第67、68页。他的担忧不无道理，因为贺拉斯·曼对公共学校的设想，客观上就是在建构“第三种秩序”。贺拉斯·曼认为理想的教育体系是：“一种具有高度‘一致性’的教育制度：‘一致’的教育目的、‘一致’的入学途径、‘一致’的学校管理……”③陈露茜：《对美国“公共学校”（common school）中“common”的讨论》，《清华大学教育研究》2018年第1期。而这种强调高度“一致”的教育模式会让公共教育成为上层阶级对个体进行价值控制的重要手段，让隶属于主流集团的知识、观念成为一种社会新秩序。因为当被社会边缘化、地位低下的个体，试图通过公共教育实现阶级进阶时，便意味着他们放弃了自身的独立意识以及从生活中发掘自身潜质的能力，选择接受、服从上流阶级筛选、裁定过的价值观念。个体成为了“第三种秩序”控制下的大众，“这个系统就是控制他们整个‘现实世界’的力量”。④Williams R., Marxism and Literature, London: Oxford University Press, 1977, p.177.爱默生说“他感到很难过，因为法则似乎用它的笔尖触及了教育事业，它立刻在世界范围内冻结了社会的凝聚”，教堂里只剩下“一大群脸色苍白的男女”和“冰冷的死亡大会”。他问道：“难道我们不能允许人们按照自己的意愿生活和享受生活吗？”⑤Emerson R.W., The Journals and Miscellaneous Notebooks of Ralph Waldo Emerson, V vol, Cambridge: Harvard University Press,1960-1982, p.25.他认为教育始终应是对个体的教导，“个人可能受过教育，而不是大众”。⑥Williams L.P., The Vision of Truth: Basic Perspectives in Emerson’s Philosophy of Education, Peabody Journal of Education, 1963,40, pp.286-290.
基于这样的认知，爱默生进一步审视公共教育体系对于个体潜力的压制，并从三个方面反对“第三种秩序”。首先，他反对逐渐细化、专业化的学科设置，认为这是对完整个体的迫害。随着工业发展、公共教育改革的推进，美国学院展开了课程改革与实验，课程分工越来越细化、专业化，如科学、技术类的科目从古典课程体系中分化独立出来，个别学院增设了科学学科的学士学位等。1825年，梯克诺在《对最近在哈佛大学提出和采用的变化的评论》中提出了“彻底教学原则”，希望高校可以成为一所“彻底和很好分科的”专业教育学校，实现教学专门化，培养技术性的高端人才。①王廷芳编：《美国高等教育史》，福州：福建教育出版社，1995年，第117页。这一“彻底”学科改革暗合了城市工业发展对专业技术人员的需求，但爱默生从中看到了社会生产对于个体的物化占有。他认为现代工业生产的职能分工、公共教育的专业细化，都在分裂人的原初完整，“这力量的源头，早已被众人所瓜分，并且分割得细而又细”，人被框定在生产链上，失去了整体感知事物的能力，“每一个人都好比从躯体上锯下的一段……但从来不是完整的人”。爱默生指出人“并非只是一个农夫，或一位教授，或一位工程师，而是他们全体的相加”。②《爱默生集》，第63页。教育不是去了解、培养人的某一部分，而应是对其潜力进行全面、完整的激发，片面的专业技术教育并不利于个体全面发展。这与马克思、杜威的教育观念不谋而合，马克思认为它“加速了劳动者的片面技巧的发展，牺牲了生产者的全部素质和本能，从而使劳动者畸形化，把他变成某种怪物”。③马克思：《资本论》第1卷，《马克思恩格斯全集》第43卷，北京：人民出版社，2016年，第376页。杜威则指出专业技术教育下的个人，即使可能成为某领域的专家，“可能善长专门的哲学、语言学、数学、工程学或财政学，而在他专业以外的行动和判断中却愚蠢妄为”。④约翰·杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，北京：人民教育出版社，1990年，第72页。这些都论述了专业技术教育对培养完整个体的危害。
其次，爱默生反对死记硬背、照本宣科的教育方式，认为这压制了个体的创造力、行动力，人为隔断了个体与现实世界的密切联系。在公共学校里，教学形式仍旧延续着传统的教育方式：对固有知识的识记与背诵，已有教科书决定了教授的课程。贺拉斯·曼明确指出，公共学校是传播知识而不是创造知识的场所，他说：“在大众中，传播已经发现的真理要好得多……因此，扩散，而不是发现，是我们政府的责任。”⑤Bickman M., Minding American Education, NY: Teachers College Press, 2003, p.5, 8.于是，他支持按年龄对学生分组，“把知识分成科目，并用教科书教授这些科目；
完全依赖纸笔测验来检验知识，并制定报告卡来传播这些检测结果。”⑥Bickman M., Minding American Education, NY: Teachers College Press, 2003, p.5, 8.很明显，他认为大众适合被动接受现有知识，而无需创造新思想。爱默生则与之相反，他认为教育的根本目的就在于创造，“大学也以同样的方式，有其不可分割的职责——教授元素。但是它们只能高度服务于我们，它们的目标不是训练，而是创造”。⑦Emerson R.W., Essays and Lectures, NY: Library of America, 1983, p.59.在被动接受经验知识的主流文化下，他的立场具有建设性，因为他看到了教育应能调动个体主动体验、感知日常生活的兴趣，以及在行动中实现对日常经验做出反思、建构的可能。他说：“我们被关在学校和大学的朗诵室里有10到15年了，最后出来的时候，满嘴的话，却什么都不知道……我们不知道树林中可食用的根，我们不能通过星星来判断我们的方向，也不能通过太阳来判断一天的时间。”①Emerson R.W., The Complete Works of Ralph Waldo Emerson, 03 vol, Boston: Houghton Mifflin, 1903-1904, pp.257-259.我们的教育与日常生活脱离了，我们所受的教育只是在接受现成的经验，而没有信赖个体潜力，丢失了在行动中主动学习、不断创造新价值的可能。
此外，他还批评教师出现了方向性错误，教师的职责在于对每个个体进行精神引导，而不仅仅是向学生传授规范化的专业知识。贺拉斯·曼、詹姆斯·卡特等公共学校建立者为了确保向社会高效输出实用型人才，着力发展师范教育、建立专业的教师训练机构，马萨诸塞州建立了第一批州立师范学校、出现了第一本教师教育的专业教科书——霍尔的《教学讲稿》。该讲稿详细规范了教师的教学模式、管理手段、授课内容等。在规范的教学体系下，教师们快速培养出一批批符合社会实际需求的学生，却忽视了对每个学生的个性发展、精神价值给予应有的引导，没有鼓励他们去深入探索自身的可能性、思考人性永恒的智慧及伦理追求。换言之，规范化的教学方式使得老师成为教书的工具，而丢弃了育人的本职。对此，做过教师、牧师的爱默生深有体会，他本人就经常“敷衍塞责地例行公事”，他说：“依靠书本、依靠某个教会、委员会的命令或者某种习惯，那么这个人就是在胡言乱语。”“让他闭嘴吧！”②Williams L.P., The Vision of Truth: Basic Perspectives in Emerson’s Philosophy of Education, Peabody Journal of Education,1963, 40, pp.286-290.他强烈批评体系下的老师：“你在试图让那个人变成另一个你。一个就够了！”③Emerson R.W., The Complete Works of Ralph Waldo Emerson, 10 vol, Boston: Houghton Mifflin, 1903-1904, p.136.在其看来，教师真正有价值的工作是激发起每个个体内在的潜力、创造力，挖掘出个体本身具有的道德感与智慧，而不是为其强加一套道德、知识法则。教学本质上是一种精神行为，是“试图帮助他们在道德、智力、精神和身体上拥有一切可能”，而不是“把男孩变成与我们一样的人”。④Williams L.P., The Vision of Truth: Basic Perspectives in Emerson’s Philosophy of Education, Peabody Journal of Education,1963, 40, pp.286-290.
爱默生对公共教育改革中诸多问题的认识，并不是说他反对教育向公共、世俗化发展的趋势，他所反对的是贺拉斯·曼公共教育变革的方式。他认为贺拉斯·曼过于遵从理性规则、社会物性需求了，这是对教育本质的曲解。真正的教育可以包括专业知识，一致的伦理追求，但不能缺少对个体精神活力的激发，而这正是理性规则下的教育所不能给予的，甚至是反对的。公共学校运动的主要问题，就是用“一致性”的教育规则压制了个体多样且无限发展的可能。为此，爱默生在主流的公共教育观下，另辟蹊径，提出了一种积极主动、不断参与的行动美育设想，其重点是在行动中恢复个体的全面性，激发个体内在潜力，去想象、创造新价值。
爱默生推崇个体行动美育，主张行动的目的是塑造完整的人，借以反抗专业技术教育对个体的割裂，而其美育途径是培养个体自身的诗性直觉。他对个体诗性直觉的看重是有原因的，在其看来，直觉力能够帮助个体不受部分限制，看到自身与事物间最基本的整体关联。受宗教世俗化、柏拉图主义等观念影响，他认为心灵与事物在本质上是同一的，上帝既赋予个体心灵无限可能，将其视为“完整的灵”与“永恒的‘一’”，也“带着他（上帝）所有的部分，在每一片苔藓和蛛网中重新出现”，①Emerson R.W., The Collected Works of Ralph Waldo Emerson, 02 vols, Cambridge: Harvard University Press, 1971, p.60.让自然事物如《圣经》般呈现精神意志。换言之，多样丰富的物质形式不是毫无关联的孤立存在，它们都在透露永恒的精神法则、昭示个体心灵的完整力量。但可惜的是，现今的教育只看到物质的表面形式及其带给个体有限的经验知识，没有意识到物质形式、经验知识背后所昭示出的精神法则，更“没有向我们展示事物之间的关系——这种关系必然存在于整个宇宙中，并将我们所有人与我们的世界捆绑成一个精神整体”。②Williams L.P., Intuitions of a Free Mind: Emerson’s View of the Education of His Times, Peabody Journal of Education, 1960, 37,pp.365-69.因而他想恢复从物质形式、经验知识把握“精神整体”的行动路径，进而弥补个体全面教育的缺失。为此，爱默生借鉴了欧洲浪漫派的诗性方案，看重感性智慧发掘个体精神潜质的能力，试图凭借个体的诗性直觉、情感想象，去感知事物背后的“精神整体”。在其看来，事物的形式是有限的，但事物的价值则是无限的，教育要想引导个体在有限中洞察无限，超越人类有限智力与规则的尺度，应当依靠直觉、想象而非知性、理智。这便意味着个体的直觉力、想象力是开发其全面素质与能力的关键。
有趣的是，爱默生并没有将专业技术教育排除在行动美育之外，而是将专业技术教育融合在个体诗性直觉的培养中。他指出完整的教育应包含两个部分，一个涉及精神元素，另一个便是知识训练。这是爱默生的睿智之处，他没有矫枉过正，全然否定技术教育。他看到了个体生活离不开各种生产技能的运用，因为这是“所有人都在其中谋生的最真实世界的事实”③Emerson R.W., The Letters of Ralph Waldo Emerson, 02 vol, NY: Columbia University Press, 1990-1995, p.72.“人们费尽心机去谋划有目的的生产，这正是任何生存所必须的行动”，④《爱默生集》，第32、29页。生产技能是个体生存的本领，也是实现个体全面发展的保障。但要想成为完整的人，仅有专业技能是不够的，还应进一步看到部分形式、知识背后的整体关联，从局部形式、知识中发掘到自身的内在潜力。换句话说，爱默生是要在生产活动、知识训练中突出诗性直觉的引导力，让诗性直觉成为统筹智育、体育、劳动培养等多种教育形式的凝合剂，培养创造全面发展的人。
具体来看，诗性直觉的落实，在爱默生那里主要有两种方式。第一种方式针对的是专业技术教育对形式、技能训练的过度倚重，他要让直接、自发的直觉感知介入其间，从而将局部、孤立的技能培训转变为激发个体全面潜力的契机。他的策略是，首先肯定“每一种事物本身都是一座训练理解力的学校”“在这有益的学习过程中，人的理解力通过不断地加减、区分、综合与度量，为自己的活动赢得了营养与场地”。⑤《爱默生集》，第32、29页。随后，充分突出个体诗性直觉的价值，他指出个体在这种不间断的技能培训中，会逐渐与事物生出感情上的亲密，最终直觉到物质与精神的关联，因为“可感知事物往往与理性的预兆相吻合，并且反映人的良知”。①《爱默生集》，第32、32、66、66、67页。也就是说，爱默生认为不同形式的技术教育都能“同时培养我们的理解能力与理性”，②《爱默生集》，第32、32、66、66、67页。只不过现代工业生产过于追求速度与产值，急功近利，只关心个体理解力的增添所能带来的实际经济效益，并没有足够耐心等待个体从理解力向直觉力的转变，没有让个体诗性直觉登台，成为实现教育内在化、全面化的推手。对此，他提出教育应符合心灵循序渐进的天性，需要教师给予学生足够的陪伴，像母亲一样，“像自然和天意那样等他”，③Emerson R.W., Emerson on Education, NY: Teachers College Press, 1966, pp.224-225.慢慢引导学生情感想象的参与，促进转变的逐渐实现。这一教学态度影响了他的挚友奥尔科特，在布鲁克农庄，奥尔科特便尝试在知识训练的过程中激发学生的直觉想象。例如，他在教授孩子音阶图表时，会不断调整排列顺序，并会一边从末尾处询问孩子单词词义，一边逐步擦去，其目的是希望在没有框架限制的知识学习中，最大可能地“强调和培养想象和心灵”。④劳伦斯·克雷明：《美国教育史：建国初期的历程》，洪成文等译，北京：北京师范大学出版社，2002年，第91页。虽然他的教育实验受到了社会保守派的强烈抵制，农庄后来也不得不被迫结束经营，但爱默生给予他高度评价，认为“他能比大多数人更能洞悉孩童的精神世界”，⑤Stiem M., Beginnings of Modern Education: Bronson Alcott, Peabody Journal of Education, 1960, I, pp.7-9.是在寻求培养全面个体的可行路径。
此外，爱默生还想凭借诗性直觉，实现经验知识，尤其是书籍对个人真正、全面的教育价值，这是他落实诗性直觉的第二种方式，针对的是模式化教育对既往经验知识灌输式、教条式的使用。和所有公共教育推崇者一样，他鼓励学者们广泛阅读，认为“书籍是历史影响中最好的一种”。⑥《爱默生集》，第32、32、66、66、67页。但与推崇者不同的是，爱默生认为书籍的价值并不限于教师往学生头脑里灌输具体的知识内容、固定的分析技巧，更在于激发学生自己的感知力、直觉力，形成自己独到、新颖的思想见解，如杜威所说，“教育的目的不在于单纯吸收知识和储藏知识，而在于形成个人注意、记忆、观察、抽象和概括的能力”。⑦约翰·杜威：《民主主义与教育》，第66页。爱默生将书籍视为过往心灵感受自然事物所呈现的思想集，它是“最早的学者感受并沉思他周围的世界，使之按照自己心灵的逻辑得到重新安排”⑧《爱默生集》，第32、32、66、66、67页。的产物，就像蒸馏提纯般的思想记录。因而对于书籍的使用，他反对读者局限于记录的具体内容，要求其深入作者的思想情感世界，凭借自身直觉想象，实现自我与作者的精神交流。他也不认可将伟人的著书视为金科玉律，对其盲目崇拜，指出：“每一代人必须写出他们自己的书……远古时代的书籍并不适用于此时。”⑨《爱默生集》，第32、32、66、66、67页。换言之，他更希望当下学者从已有的经验知识里、既往的精神力量中，丰富自身的情感体验，进而实现自身直觉感知到新思想、新价值，就像“出生健康的孩子的灵感，他对自然会有新认知”。⑩Emerson R.W., The Complete Works of Ralph Waldo Emerson, 10vol, Boston: Houghton Mifflin, 1903-1904, p.142.
两种诗性直觉方式都将专业技术教育、经验知识等融合其中，为的是实现个体全面发展，而要想真正实现这个目的，则必须将这种融合落实于行动实践中。换句话说，这种融合必须在行动中才能体现，也唯有通过行动才能培养出来。爱默生美育思想的主体是个人的行动实践，他说：“没有行动，他就称不上是个人。没有行动，思想就永远不能发育为真理。”①《爱默生集》，第71、214、72页。他敏锐地觉察到“公共学校”固化的教育模式，不利于个体在变动不居的真实世界中拥有不断的创造力与可能性。因为无论是个体理解力的培养、知识的积累，抑或是直觉、想象力的激发，都不是一蹴而就、一步到位的，都需要通过外界环境的不断刺激，促使个体将感性与理性、直觉力与理解力融入其间，形成对事物的新观念，以此促成对自身潜力的不断发掘。这是静态的教育体系所无法满足的，如其所言，“我们必须在艰难的世界中对我们所有种类的精神能力形成一种对抗，否则它们就不会诞生”。②Emerson R.W., Essays and Lectures, NY: Library of America, 1983, p.953, 142.个体只有在行动中，在对事物持续地直觉感知中，在与环境不断地碰撞交互中，在审美培养与知识训练的持续融合中，才能完成自身表达、成长、变化与创新的发展过程，发掘出自身更多的可能。从这个角度看，这种“对抗”性行动，正是对自我持续不断的有益教育，教育的本质就是一场无止境的自我实现、自我超越的行动之旅，它的焦点永远在进一步发掘自我潜力的行动过程中。
关于行动过程，爱默生尤为看重它的过渡时刻，指出：“力量在静止的瞬间停止；
它存在于从过去到新的状态的过渡时刻，存在于射出的鸿沟，存在于向目标的飞奔。”③Emerson R.W., The Collected Works of Ralph Waldo Emerson, 02 vol., Cambridge: Harvard University Press, 1971, p.40.在其看来，过渡意味着新旧交替、对旧形式的突破，便是最能体现自我发展的时刻。而如何让自我到达过渡状态，他也指明了方向：既要关注出发的“鸿沟”，也要看到未来的“目标”。
就出发的“鸿沟”而言，爱默生指的是个体在行动中实现对身心的全面占有，调动出自身的多种能力，不断丰富审美经验与意识的积累状态。这种状态尤为体现在个体于自然中的劳动，爱默生称这种“劳动是上帝的教育”。④Emerson R.W., Essays and Lectures, NY: Library of America, 1983, p.953, 142.在自然不停的更新、进化中，个体可以身体力行地参与其间，触动触觉、味觉、视觉、听觉，甚至情感、思维、想象等感觉、思维能力，收获源源不断的审美经验与情感。这种身心结合、全面发展的个体是爱默生所喜闻乐见的，因而他鼓励学者们去自然中劳动、做事情而不是一味地思考。爱默生说“如果一个人考虑到一片面包从他喉咙里穿过的细微之处，他就会挨饿”，⑤Emerson R.W., The Collected Works of Ralph Waldo Emerson, 03 vol, Cambridge: Harvard University Press, 1971, p.34.而如果他能发挥身体各器官的能力，直接从事种树、捕鱼等活动时，他不仅不会挨饿，还会感知到自然生命“在他周围的化学反应、树木与动物身上跳动，也在他自身器官的不自觉活动中表现出来”，⑥《爱默生集》，第71、214、72页。会体验到“我们的情感仍然在其中循环缠绕。我们对它的感觉和认识，就如同对自己的脚、手或头脑那样不自觉”。⑦《爱默生集》，第71、214、72页。从身体训练与行动到刺激感官体验，再到出现情感认同，爱默生完成了后来杜威所言的“整一经验”（An Experience），使得经验成为完整的审美体验，也实现了把思维、情感等心灵活动融进身体行为中，推动美育、技术教育、智育等在身心行动上的结合，其目的就是培养全面发展的个体。行动为个体提供了不断促其反思、成长的原料，就像后来詹姆斯所说的那样，“把直接的生活之流叫做‘纯粹经验’，这种直接的生活之流供给我们后来的反思与其概念性的范畴以物质材料”。①詹姆斯：《彻底的经验主义》，庞景仁译，上海：上海人民出版社，1965年，第49、50页。更为可贵的是，爱默生没有让个体的发展止步于接受、反思外界“物质材料”的刺激，他还要让个体去改造、突破外界环境，让其智力“用它制作出璀璨夺目的产品……而这种生产过程每时每刻都在进行着”。②《爱默生集》，第72页。
创造是爱默生个体行动美育的性质，它要推倒技术教育模式化的藩篱，解放每个个体独特的想象力、创造力，去改变、突破既有形式，并在改造的行动中让个体能力见诸实际成果。换句话说，个体行动只有切实为自然增添新效果，才是有价值的教育活动。在《论教育》中，爱默生指出新的创造是“花园里出现了一个新的亚当，他要给田野里的所有野兽、天空中的所有神灵起名字”。③Emerson R.W., The Complete Works of Ralph Waldo Emerson, 10 vol, Boston: Houghton Mifflin, 1903-1904, p.136.这个新“亚当”就是受自然环境刺激后产生新思想的个体，而命名活动实际上就是肯定了个体独特的思想观念具有改造物质现实的巨大力量，敦促个体不断去行动、去改造既有环境。爱默生说“欲望不能被任何已实现的状态所满足，而是不断敦促我们采取新的行动”，④Albrecht J.M., Reconstructing Individualism: A Pragmatic Tradition from Emerson to Ellison, NY: Fordham University Press, 2012,p.60.就是这个意思。创造把行动与思想绑定为不可分割的关联体，在个体美育继承中不断交替出现，也可视为生活经验的互补阶段，即思想从经验行动中收获概念与原料，而这种思想又能够引导自我参与更多的经验细节，引领我们在生活中更好地实践、行动。这样一来，虽然个体的每次行动、每个思想都难以穷尽自身的全部潜力，但这恰恰成为个体思想、行动不断再创造、再突破的必要可能，就像后来的杜威等实用主义教育者所言，思想既是完善的，也是工具性的，我们在“做中学”，在思想与行动不断斗争、变化的更新中获得连续成长。
无论是强调个人的全面发展，还是看重个体在行动中不断成长，爱默生关注的始终是个体自我，是关于个人天性如何释放、个体如何不断发展与完善的教育问题，而这正是他美育思想的首要价值。这份价值不仅彰显于他对当时主流教育制度统一化模式的大胆纠偏，更在于他对后世，甚至当下审美教育的启示，例如爱默生对个体，尤其是个体精神潜力的重视，就直接影响了后来尼采等人的教育哲学。尼采的《作为教育家的叔本华》（Schopenhauer as Educator）可视为对爱默生重视个人教育的献礼。受爱默生影响，尼采指出教育是一个不断发现自我的问题，自我培养就是要从既定道路和桥梁以及确定的旅程目标、其他偶像崇拜的神灵中解放出来。⑤Nietzsche F., Untimely Meditations, Cambridge: Cambridge University Press, 1997, p.130.就像爱默生所说，“除了人再没有别的客体使他感到兴趣……扎根于人的心灵，这才具有莫大的魅力”。①袁义江等：《美国哲学史》，桂林：广西师范大学出版社，1989年，第34页。这种以人为本，尊重每个个体独特性的教育思想，对于当下的审美教育仍不过时。在工业快速发展、物欲不断膨胀的当下，学校教育难免也会染上工具性，具有急功近利的色彩，会将升学、成绩、就业率等硬性指标排在对每个学生独立人格的培养、个体价值的引导等人文关怀之前，忘却了作为个体的学生才是教学活动的中心。而教育教学工作往往围绕着老师展开，以老师的观点、态度作为对事物、书本阐释的标准，学生不敢说出自己独到的情感体会，这都会压抑学生的个性与创造力。对此，爱默生启发我们通过美育去关注个体的精神成长，发挥情感、想象在教育中的重要作用，将人文价值注入到系统化、专业化的知识教学中，促进学生的全面发展。
而爱默生美育思想的另一个重要价值则体现在他所推崇的行动教育。在行动中，他让教育切实回归生活、实践，发掘了身体训练在教育中的意义，拉开了身体美育、实用主义美育的序幕。他指出我们应该“锻炼他们的身体，训练他们的眼手。我们操练他们对于事物的比较和了解的能力”“教育的伟大目标应当于生活的目标相对应”。②Emerson R.W., The Complete Works of Ralph Waldo Emerson, 10 vol, Boston: Houghton Mifflin, 1903-1904, p.134.在其看来，身体感觉经验具有工具性价值，个人能够通过身体训练增强感知力、理解力，丰富生活经验，并将其审美化，最终以新的形式归还于生活，在实践中检验效果。爱默生将身体融进了审美经验中，让身心统一于行动中，这种看法可以说是杜威、舒斯特曼美育观念的雏形，也符合马克思“把教育和物质生产结合起来”的实践教育理念。③马克思：《共产党宣言》，北京：人民出版社，2014年，第50页。与爱默生一样，杜威也看重在动手、行动中去学习，尤其关注身体训练下的美育可能。因为“没有任何东西可以与审美经验那充实的当下直接性相媲美”，而“我们的感性认识依赖于身体怎样感觉与运行，依赖于身体的所欲、所为和所受”。④舒斯特曼：《实用主义美学：生活之美，艺术之思》，彭锋译，北京：商务印书馆，2002年，第35、352页。因此，身体具有将感官联合、重构，甚至创造出新体验的意义，这是爱默生所说的在行动中进行的连续不断的审美教育，也是杜威所言的动态化的生活经验：“他用手、眼和耳来学习，因为手、眼、耳是儿童做事过程的器官，他从做事中理解意义。”⑤约翰·杜威：《民主主义与教育》，第151页。通过身体多感官的联动，达到感觉经验与意义的勾连。从这个意义而言，爱默生的行动教育是后来杜威、舒斯特曼美育观的先声，致力于重建心灵与身体、自我与世界紧密相连的桥梁。
而这对于当下的美育课程、艺术教学等方面也有着指导意义。它鼓励以美育为核心的艺术课程，不仅要传授学生对于美、艺术的基础知识，培养学生良好的艺术鉴赏能力，更要让每个学生发挥主动性，身体力行地参与到艺术实践活动中，而不是做一个旁观者。以美术教学为例。教师如果只是传授绘画知识、带领学生品鉴经典名画，则很难切实激起学生对于绘画创作的兴趣。只有学生自己拿起画笔，投身于搭配色彩、组织构图等具体的绘画实践中，才能形成真切的审美感知，才能理解艺术形式是如何表达情感思想、如何传达时代精神的。相应地，个体的艺术能力、审美素养、精神修养也会随着身体参与、实践得到提高。在做中学，让个体动起来，是爱默生行动教育、杜威与舒斯特曼美育观的设想，也可以成为当下教育教学活动的一项可行原则，进一步提高个体在审美感知上的主动性、参与度，激发个体不断学习的热情。
不可否认，爱默生为当下的审美教育活动提供了有益参照。但遗憾的是，他为我们留下的是一个关于教育改革的美好愿景与乐观态度，而并非具体的改革操作方案。由于他对个人审美感知力过于自信，将行动美育置于对知识教育、职业教育的引导地位，这就出现了问题。因为无论是在行动中个体诗性直觉的介入，抑或是个体审美意识、观念促成对自然现实的改造，都完全依靠每个个体自身去衡量裁定其价值，爱默生自始至终都没有提出任何具体可行的公信标准，他也无法做到。因为个体的直觉想象、情感活动本身就是灵活多变、神秘莫测的，是非常主观的个人选择。从本质上来讲，审美教育是一种感性教育，它在潜移默化间培养个体的审美感受、道德情操。它可以让爱默生的教育思想不会落入职业教育程式化、模式化的规则限制，但也难以适应社会体制下的公共学校教育，学校教育需要明确的排课列表、授课内容、教学目标作为基础。对此，爱默生自己也意识到了，他在《论教育》中写道：“我承认自己完全不知道如何提出我们教学模式的具体改革。”①Emerson R.W., The Early Lectures of Ralph Waldo Emerson, 03 vol, Cambridge: Belknap-Harvard UP, 1972, p.300.这可能就是作为美国教父的爱默生，其教育思想与美国教育实践之间几乎没有任何关联的原因。他的困扰也能启发当下的美育工作：要在保证个体职业技能教育、逻辑认知思维发展的同时，促进学生审美感知力、想象力的发展，要保持理性与感性的平衡发展，二者之间或许并不存在谁引导谁，以谁为中心的问题，只有二者并行发展，融为一体，个体才能实现均衡、全面的成长。
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