单新涛
(玉溪师范学院 教师教育学院， 云南 玉溪 653100)
“统编教材，也称‘部编教材’‘通用教材’，指在一个课程标准或教学大纲指导下，由国家和政府统一组织编写和审定、全国统一出版和使用的教材。”[1]我国教材统编工作在经历了新中国成立之初“基业初创期”、20世纪60年代“自主探索期”、改革开放后“迎头赶上期”之后，进入“复兴提质期”。2012年3月，在教育部的领导下，三科统编教材(义务教育道德与法治、语文、历史教材)的编写工作正式启动。自此算起，我国新一轮统编教材建设已走过十年的发展历程。十年来，我国统编教材建设在探索中不断走向成熟，积累了宝贵的经验，同时也不断面临着时代发展所带来的新的机遇与挑战。在当前教材建设逐渐迈入深水区的背景下，本研究拟探寻十年统编教材建设的内在逻辑，理性审视其所面临的挑战，并对未来统编教材建设的发展路向进行阐析。
重启统编教材的工作是特定历史境遇中社会、教育、课程、教材等因素多向互动的结果。进入新的历史时期，社会变革和教育发展对人才培养提出新要求，教材选用过程中发现新问题，国家对教材建设作出新部署，构成了新时代统编教材的历史逻辑。
(一)因应强化意识形态教育的诉求
现代意义上的教育实践并非价值无涉的操作行为，而是具有价值负载和目标指向的系统行动。“由于教育实践涉及要达致某一理想的目标状态，因而它要依赖于一种较大的价值观母体来确认它所运行的方向并为之辩护。”[2]在艾斯纳(Elliot W.Esiner)看来，这个“价值观母体”即意识形态，它指导并规约学校课程以实现其所重视的目标。意识形态传递的基本场所是学校，具体依托是课程和教材。教材是社会意识形态体系的一部分，它不仅关系立德树人和文化传承，也关乎国家意志和国家安全，是解决为谁培养人、培养什么人、怎样培养人这一根本问题的重要载体。统编教材是教材国定制的产物，较之于审定制所形成的多样化教材，统编教材因其“国定”性质而对传递国家主流意识形态葆有天然优势。
我国统编教材历史悠久，历代统编教材都十分重视教材内容选择的价值性，对传播主流意识形态发挥了应有的作用。新中国成立后，在马克思主义意识形态的主导下，我国育人育才工作成效斐然。然而，伴随着社会开放程度的不断增加，一些不良思想趁机涌入并侵蚀着青少年。这也导致马克思主义指导地位面临多元社会思潮的冲击，社会主义核心价值观面临市场逐利的挑战，国家人才培养面临敌对势力渗透争夺的威胁，对新时代育人育才工作提出了严峻考验，也凸显了强化意识形态教育的紧迫性。因应这一现实需要，对意识形态属性较强的三科教材实行统编成为必然，统编教材建设因此有了坚实的社会根基。
统编教材传递国家主流意识形态，具体通过教材编者对教材内容的筛选准入、加工编排两个环节加以实现。前者主要基于教材的政治属性，使教材承载和弘扬某些意识形态话语；
后者主要从教材的教学属性出发，探究这些意识形态话语“宜教适学”、便于学生内化和认同的编排方式。
(二)源于素养导向课程改革的驱动
教材是联结课程、人才培养以及更大范围社会需求的纽带，教材变革嵌入这多重情境之中，与课程、教育和社会的变革同频共振，形成连锁式变革。近代以来，随着工业社会的发展、科学主义的兴盛及其在教育中的渗透，知识一直是学校课程的焦点，这也使得课程和教材都以知识为本位，进而形成了知识中心的教学。当下工业社会向信息社会的转型，从根本上触发了人才培养及学校课程从知识本位转向素养导向。21世纪以来，信息社会的迅猛发展对人才素养提出了新需求，为满足这一需求，各国际组织和国家普遍加大对21世纪人才标准的研制力度，启动基于核心素养的教育目标体系研究，并以此为导向对课程方案进行顶层设计。
秉持这一国际共识，我国也开启了以核心素养为导向的课程教材改革旅程。一是精心研制并于2016年发布了《中国学生发展核心素养总体框架》。二是于2017年凝练形成了普通高中各学科核心素养以指导和规范普通高中教材编写、教学与评价。三是义务教育阶段统编三科教材建设体现素养导向。在此需澄清的一点是，义务教育统编的三科教材于2012年启动研发，2016年起投入使用，这显然早于《中国学生发展核心素养》(2016年)和义务教育阶段各学科核心素养发布的时间(2022年)，但这并不意味着义务教育统编教材与素养的理念绝缘。以语文为例，“统编本小学与初中语文教材编写时，高中语文‘新课标’尚未颁布，但有关‘语文核心素养’的理念已在学术界讨论，一定程度上，新教材是采纳了‘语文核心素养’这一理念的。”[3]由此可见，义务教育和普通高中统编三科教材建设均以培育学生素养为基本遵循。诚然，素养并非专为教材而生，但在新的历史际遇中，素养逻辑已深深嵌入统编教材之中，成为统编教材的底色，甚至对统编教材的研制起到支配作用。遮蔽了素养，就难以体认新一轮统编教材在研制理念、编排体例等方面“新”在何处，也难以看到它区别于以往统编教材的独特之处。
(三)寻求超越教材多样化格局的进路
教材多样化是20世纪80年代中期以来我国教材领域的一项重要方针，它与审定制这一教材制度设计相适应，旨在通过研发并使用多样性、特色性的教材以提高教材对不同区域、学校和学生差异的适应性，同时通过引入竞争机制以促进教材事业的繁荣和教材质量的提高。回顾新中国成立七十余年来的教材发展史，在经历了新中国成立初期以国家统编教材为主和十年动乱期间各地自编教材的乱局之后，我国教材建设逐步进入统一与多样微妙博弈的阶段，中央与地方均衡教材权力，并初步形成了在统一要求下的教材多样化格局。[4]进入21世纪后，伴随着第八次基础教育课程改革的启动、课程民主化进程及教材审定制的推进，教材多样化持续勃兴。通过推进教材多样化，建立中小学教材市场竞争制度，为教材建设注入了活力，多样化的教材有助于满足我国各区域的差异性需求。
但与此同时，在教材多样化运行程序的复杂性、对教材多样化的认知偏误和市场逐利等因素的共同作用下，教材多样化在实施过程中逐渐滋生出一些乱象。一是深受教材运行“潜规则”支配，部分教材在选用环节出现不良倾向，如利益驱动导致教材选用的市场化、价值规约导致教材选用的结构化、地方保护主义导致教材选用的形式化、文凭至上思潮下教材选用的功利化。[5]二是认知偏误和对教材市场占有的不当追逐将教材多样化异化为教材“多本化”，后者以追求教材的品种和数量为鹄的，它所带来的只是“教材市场”的表面繁荣，却偏离了教材多样化的本真追求。三是由教材多本化衍生出大量版本、品种的教材，这在教材运行机制不健全的情况下导致一段时期以来，一些意识形态较强的学科(如历史、道德与法治/思想政治、语文等)甚至出现某些版本教材的内容与国家要求不符、观点与国家提倡的主流观点有较大出入的问题。[6]为此，新时期亟待寻求超越教材多样化的进路，强调教材建设的“社会-政治”过程维度，将教材建设提升至国家事权的高度加以认识，彰显其公共性和公信力。
统编教材建设实践指向统编教材的建设过程及其支持保障系统，贯穿教材从规划研发到投入使用的完整生命周期。统编教材是由国家统一组织编写、审定、全国统一出版和使用的教材。由这一界定出发，统一编写、审定、出版、使用蕴含着统编教材建设的实践逻辑及其理据。
(一)统一编写凸显教材建设的公共性
教材文本是由“生产者”创编形成的，教材及其编者都处于特定的社会中。因此，教材创编实际上受到教材编者和社会文化的双重影响。前者表现为教材编者的政治立场、理论素养、专业学识、个性品格，后者体现为特定社会的时代特征、文化心理、国家意志、主流意识形态、教育价值观念。二者相互作用，共同规约教材的价值取向、内容选择与编排方式。当前，教材建设作为国家事权的提出以及现代教材治理体系的逐步确立，凸显了教材建设的公共性立场，这就决定了统编教材创编是一种集体行动而非个体行为，教材内容承载公共价值观而非宣扬个人观点。教材创编质量取决于教材编者及其团队，统编教材体现国家水准，编写团队是关键。诚如严复所言：“最浅之教科书法，必得最深其学者为之。”[7]为此，新时代统编教材沿袭新中国成立后历届统编教材的做法，由教育部聘请德高望重、造诣精深、使命感强的学科专家领衔编写，并汇聚全国各地的知名学者、优秀教研员和教师组建编写团队，对新教材进行充分酝酿、精心设计、严谨编排。在统编教材创编过程中，初中历史教材总主编齐世荣教授团队对历史教材中相关史料的出处进行了十分细致严谨的考察，他们往往会为了教材中一词一句的表述反复推敲。道德与法治教材总主编鲁洁先生经常深入中小学听课，了解学情，并通过试教改进教材。从确定教育主题，直至最终完成送审稿，一篇课文成型要经历十二道工序。教材统编的公共性寓于专业多元的编写团队和严谨规范的编写过程之中，为确保教材质量奠定了坚实的基础。
(二)统一审定助力形成精品教材
品质是教材的生命线，我国当前统编教材建设进入“复兴提质期”，对精品教材的需求更为迫切。教材品质受多重因素掣肘，在编写环节有赖于教材研制团队和编写过程，在审定环节取决于教材审查的制度设计和实施。国定制(统编制)、审定制和自由制是三种不同的教材制度，前两者的区别在于教材编写的主体不同，国定制由国家教育行政部门统一组织编写教材，审定制一般由民间具有教材编写资质的出版机构、教育团体或个人编写，但二者均需对教材进行审查；
而在自由制中，教材由民间自由编写、学校自由采用，无须政府部门审定。
国定制是否有助于确保教材质量，学界并未达成共识。一种观点认为，统编教材建设充分发挥社会主义制度集中力量办大事的优势，调动各方力量协同攻关，形成强大合力，促进教材质量迈上新水平。[8]历史上，一些统编教材“因为凝聚了全国专业人员的辛勤劳动，是集体智慧的结晶，是各方面通力合作的产物，总体来说质量较高。”[9]另一种观点则认为：“选择统编教材路径有利于传递国家意识形态和树立主流价值观，但单一垄断容易丢失教材竞争活力，难以产出高品质教材。”[10]“实行教科书国定制，在某种程度上导致了教科书市场的利益垄断，不利于教科书市场的竞争，长远来看会阻碍教科书质量的提高。”[11]由此可见，国定制本身并不必然带来高品质的教材。基于国定制形成的统编教材质量如何，关键在教材审查的周密性，具体要回答“谁来审”“审什么”“如何审”的问题，也即要确立教材审查的主体、内容与维度、程序与方法。新时代统编三科教材由国家教材委员会及其专家委员会负责审定，审查程序严密、内容周全，具体涵盖思想政治审查、学科审查、专题审查、综合审查、教学适应性审查等，多重审查、严格把关、以审促编确保了教材质量。统编三科教材在2021年首届全国教材建设奖评选中斩获大奖。从教材使用的跟踪反馈情况来看，师生对统编三科教材的整体满意度较高，这也就打消了公众对统编教材因缺乏竞争而难以保证品质的疑虑。
(三)统一出版发行保障教材供应
教材出版发行解决教材供应问题，它是连接教材研制和教材使用的纽带。统编教材经审定后可正式出版、发行，进而步入课堂供师生使用。做好统编教材建设工作需要有健全的出版发行机制，同时各出版发行部门之间应密切配合、通力合作，这决定着统编教材能否及时和顺利走进学校和课堂。我国现代意义上的教材出现于清末，事实上，清末和民国时期也经历过教材统编的努力，但大多成效甚微。以新中国成立前后的统编教材做对比，有研究者指出，旧中国统编教材之梦之所以难以实现，除去政治、经济以及教材质量等方面的原因以外，与旧中国没有自己的发行机构和体系使得统编教材发行受制于各大坊间书局不无关系；
相反，新中国成立七十多年来历次统编教材之所以能够成功实施，与国家具有一个统一完善的出版发行体系密不可分。[8]人民教育出版社承担统编三科教材的编辑出版任务，并由覆盖全国的新华书店等机构配合各地印刷、发行教材，确保了教材供应，为各地师生使用统编教材提供了坚实保障。
(四)统一使用充分释放教材价值
教材使用是教材建设的最后一公里，决定着教材的实践命运。教材研制旨在“编好”教材并确保教材“好用”，教材使用意在促使师生“用好”教材以充分释放教材价值，其底线要求是确保师生在课堂上真正使用统编教材，而非以各种形式放弃教材，比如以教学辅导书或导学案等材料为中心，使教材边缘化，甚至被束之高阁。在此基础上，依托制度保障为教材统一使用保驾护航，化解统一使用中的潜在矛盾。由于统编新教材是对旧教材的守正创新，它蕴含新的教育理念、编排特点、风格面貌和教学要求，这与教师解读和使用旧教材所形成的固有经验和教学惯习或有抵牾；
加之统编教材“统一使用”规定了教材使用的范围是全国各地学校，催生了统编教材一元性与教学情境多元性之间的内在张力。两个因素相叠加，势必对统一使用统编教材形成障碍。从表层现象来看，统编教材使用的主体是师生，基本场域在课堂。就深层的实践逻辑而言，问题绝不局限于此，因此应立足宏观的系统层面加以谋划，形成促进统编教材统一使用的制度保障，涵盖教材培训、监测反馈、科学研究和舆论宣传四方面。围绕教材培训保障，借由教材培训、巡讲活动和专题教研等多种渠道传播统编教材的新理念和教学建议，成为教师准确理解、正确使用和快速适应统编新教材的催化剂。围绕监测反馈保障，建立教材使用监测平台和全流程、广覆盖的教材使用跟踪机制，发现问题并持续改进。围绕科学研究保障，建设教材研究基地，基于教材研发和使用的科研活动探索教材建设规律。围绕舆论宣传保障，制作三科统编教材宣传纪录片并展播，营造良好的教材使用氛围。
由上述分析可见，新时代统编三科教材建设不断从现代教材治理体系中汲取养分，秉持正确的价值导向，在顶层设计、研发审查、制度建设、实践运作、使用保障等方面运转良好并形成相互支撑。历经多年发展和多方努力，新时代统编教材建设的历史使命已阶段性完成。同时，随着统编教材使用的全面铺开以及教育变革持续向纵深发展，统编教材建设不断面临着来自现实和未来的挑战。站在新的历史起点上，统编教材建设应探寻更加理性的发展路向。基于统编教材建设问题点多面广、错综复杂，政策性、实践性和专业性强等特点，笔者拟从以下三方面出发，提出统编教材建设的致思方向和基本框架。
(一)探寻增强统编教材适应性的应对方略
经过七十多年的不断探索，我国逐渐形成了中央统筹和地方分权相结合、教材统编通用与多样选用相结合的教材管理制度。教材统编通用与多样选用并行不悖，可形成优势互补的效应。相反，将二者割裂开来容易滋生问题，这由二者特点所决定。教材统编通用有利于传递国家主流意识形态，规范研制过程，但往往面临教材适应性等问题的挑战。教材多样选用有助于教材适应区域差异，激发地方参与教材建设的活力，但在制度不健全的情况下容易陷入实践误区，甚至在政治立场和价值取向上出现偏差。新中国成立后，我国教材建设相继经历了教材计划建设时期(1949—1966年)、教材分散建设时期(“文化大革命”时期)、教材统编通用时期(1978—1986年)、教材多样选用时期(1986—2016年)和教材统分结合时期(2016年以来)。[12]前四个时期要么偏“统”，要么重“分”，往往各执一端。事实证明，单一的统编和过于强调教材多样化都不能完全满足我国教材建设的现实需要。当前我国基础教育统编教材涵盖语文、历史、思想政治(道德与法治)三科，是对社会需要和学科特性的综合考量，有力纠正了教材多样化建设的实践偏误。
展望未来，在坚守三科教材统编的前提下，应正视并解决教材适应性问题。以民族地区为例，有研究者指出：民族地区有着特殊的教情和学情，有些地区还存在不适应三科统编教材要求等方面的困难。[13]当前统编教材需要面对如何以一本高质量教材解决全国各地差异极大的教材适应性问题，[14]这是统编教材建设的难点，关涉如何维持不同群体、不同文化之间的微妙平衡。进而言之，统编教材不是要绝对化地适应每一位师生，而应尽量满足具有不同生活经验、教学能力和学习基础师生群体的基本需求。其一，应在教材研制阶段，通过教材留白、选取不同文化背景的素材等途径优化教材设计，增强教材弹性，通过在不同区域试教以发现并及时化解教材适应性问题。其二，应在教材审定阶段明晰适应性审查的具体维度、指标体系，并进一步加强适应性审查。其三，应在教材使用阶段，揭示不同区域、群体和文化的教材适应性问题的具体表征，探索提升统编教材适应性的实践方略。
教师是使用统编教材的主体，在解决统编教材适应性问题上，教师也应有所作为。教师应熟知当地有关生产生活、民间艺术、民族风俗、历史人文等方面的地方性知识，并将其转化为教学资源进入课堂教学，充分发掘能够切实回应当地文化的教学内容和教学策略，以纾解统编教材统一性诉求与地方教育和学情特殊之间的张力。此外，信息技术融入教学是当代教学变革的重要方向之一，数字教材是纸质教材的重要补充，具有富媒体性、交互性、开放性，在拓展教学内容、创设学习情境等方面优势明显，可弥补纸质形态统编教材因内容选择有限、知识呈现方式单一所带来的适应性不足问题。因此，教师应借助数字教材，以实现纸质教材中知识由静到动的转化，进一步提升教材的适应性。
(二)平衡统编教材的统一要求与二次开发
在我国教育界，“教教材”与“用教材教”的对立与纷争由来已久，延伸至统编教材，衍生出“教统编教材”还是“用统编教材教”。前者坚持教材的优先性，强调教材对师生教学行动的规约甚至支配。我国视教材为经典的传统观念、凯洛夫教育学对我国教育界的广泛影响、“一纲一本”的教材政策客观上强化了教材的威权性，三者合流共同促使20世纪下半叶“教教材”理念与实践长期占据主流。21世纪以来，伴随着新课程改革的推进和对传统教学观念的反思，受欧美国家“资源式教材观”影响的国内学者通过批判“圣经式教材观”的局限，对“教教材”发起诘难，使得“用教材教”的理念一度深入人心。师生充分发挥自身能动性，超越教材进行课程创生和创造性教学受到颂扬。
当前在统编教材使用中，存在这两种极端取向并存的现象，二者看似都不无道理，但也都有各自的缺陷。循着“教统编教材”的路向，教材的地位被抬高，同时也潜藏着师生作为教材使用者的主体性被遮蔽、对教材开发不足、使用教材进行教学的生成性和创造性被弱化的风险。依照“用统编教材教”的逻辑，统编教材被矮化为教学资源，被降格为学生学习的辅助性材料，权威性无从体现。在教学实践中，教师既可以通过取舍教材资源、补充生活素材而激活教材，从根本上纾解统编教材一元性与教学情境多元性的矛盾，但也有可能打着“用教材教”的旗号无视教材编者的设计意图，造成统编教材使用的个人化、随意化和浅表化。
从结构化理论的视角来看，解决此问题的关键是处理好结构与行动的关系。“既必须摒弃那种将行动者‘打发去度假’的机械结构主义，又必须杜绝目的论个人主义。”[15]一方面，结构是一系列的规则和资源，教材是课堂教学中的配置性资源，它先于教学活动而存在，统编教材一旦形成，便成为一种制度化的“超个人”的客观存在，对师生使用教材形成约束，对教学价值取向提出统一要求。统编教材的这种“结构性制约”，要求教师对教材解读要忠实于教材编者的“意愿”，深入体会统编教材体现国家意志的教学意蕴，对教材的使用应走出个人化和随意化误区。另一方面，师生作为具有能动性的行动者，不能沦为教材的附庸，应基于教学的现实需要，对统编教材进行重新诠释和适度、有界、合理的二次开发。比如，教师实施大单元教学，既可以基于教材的自然单元，必要时也可以对不同单元进行整合形成重组单元。
(三)实现知识本位向素养本位的教学转化
核心素养的提出是基础教育课程改革的创新点和突破点，对教材和教学既是机遇也是挑战。走向核心素养的教材编写理念呈现出从关注知识到关注素养的变化特征，结构化、情景化和活动化是核心素养取向教材的亮点。[16]这一变化已在统编教材文本中得到充分体现，下一步应在统编教材使用中实现教学转化。核心素养是对三维目标的整合和升级。不同于三维目标将知识作为目标体系的重要维度，知识在核心素养体系中隐而不显，加之素养的整体性和内隐性强，较之于知识更难把握，使得核心素养取向的教材对使用统编教材的教学提出严峻的挑战。师生是教材使用的主体，学生使用教材的取向和方式深受教师影响，因此，实现素养取向的教材使用，关键在教师。这就要求教师在解读和使用统编新教材时应具有素养意识，促进自己的认知和行为发生积极转向。
第一，正确解读统编教材是用好统编教材的前提，为此，应基于素养逻辑深入理解统编教材的设计意图。从纵向发展来看，素养逻辑是对知识逻辑的超越。素养取向的统编教材，在编排体例上变与不变兼有，其中，有些编排体例看似变化不大，实则在性质和功能上已经发生了质的蜕变。比如，统编教材沿袭单元设计，但单元普遍以学科大概念做黏合剂而更富于结构化，强化知识在不同情境的可迁移性，单元的性质从知识单元、内容单元走向素养单元，单元的功能从以习得知识为重心发展为以形成素养为旨归。对此，教师应转变思维，基于素养逻辑透视统编教材背后的深层理念。从横向比较来看，素养逻辑中的“素养”兼具“核心素养国际共识”的普遍性和“中国学生发展核心素养”的独特性，后者集中体现在将育人置于首要位置，注重德性养成和价值体认，这与新时代统编教材的“铸魂育人”功能形成呼应。核心素养取代三维目标，意味着育人功能的进一步强化以及从“分类学”到“发生学”的思维转换，素养形成具有过程性和长期性。明乎此，教师应超越教学意识的局限，立足课程意识解读统编教材，从“教材何以促进人的发展和素养形成”出发，发掘统编教材中的学科育人价值和教学潜能。
第二，教法与教材相匹配才能最大程度发挥教材的使用价值，为此，应形成与统编教材相适应的教学策略。教师应走出使用旧教材的舒适地带，摆脱对旧教材使用所形成的路径依赖，对教材使用中所积累的经验加以反思和拓展，接纳统编新教材并探索和形成新的教学策略。具体而言，基于核心素养取向下统编教材的结构化设计，探索大单元教学；
基于核心素养取向下统编教材的情境化设计以及“核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的”[17]这一逻辑，帮助学生在学科实践的活动情境中习得知识，内化价值；
基于核心素养取向下统编教材的活动化设计以及“在活动中表现出能力和素养”这一逻辑，精心设计学习活动情境，尝试议题式教学法、辨析式教学法等，引导学生积极探究，并与深度学习、情境教学、大单元教学等相融合，走向基于大单元、大情境、大任务的深度教学。